UNA SÍNTESIS DEFINITIVAMENTE PROVISORIA ;-)

-Consideré muy interesante el armado de la materia en la bibliografía y el armado de las clases, y las distintas propuestas de actividades.

-Creo que se desarrolló un clima de trabajo cooperativo del cual salí favorecida, más por lo que recibí que por lo que aporté...

-Me pareció importante, en estee-portafolio, realizar algunas citas bibliográficas, a la par que iba haciendo mi elaboración personal, porque es un modo de ofrecer la constatación de las lecturas y no caer en el opinionismo hueco, así como de servirme de lo que pensaron otros para enriquecer mi propio pensamiento.

-Respecto de las consignas de trabajo del e-portafolios, me desorienté un poco al principio por lo siguiente: en las otras carreras que curséen la UVQ y en los seminarios de esta especialización, siempre me pareció una gran ventaja contar con el plan de trabajo y la fecha de entrega de los trabajos obligatorios desde el inicio. Como varios, elijo la modalidad virtual por falta de tiempo para trasladarme y seguir regularmente una cursada. La modalidad de construcción del programa a medida que trabajábamos tiene su riqueza, pero considerando que somos adultos, creo que sería bueno combinar las dos modalidades: ir construyendo y a la vez disponer de "todo" desde el principio, confiando en que sabremos "leer" sin que esto implique quedarnos pegados a prejuicios o imágenes que afecten la novedad de la bibliografía. Pero la organización de un tiempo desigualmente distribuido hace que se puedan aprovechar espacios para avanzar con lecturas con las que es bueno contar por anticipado...Por otro lado, había anotado los foros y trabajos en los que era obligatorio participar y me había propuesto hacer las actividades optativas en la medida en que pudiera...pero el e-portafolios, obligatorio, implica la presentación de todas las actividades realizadas, entonces...no hay actividades optativas ;-) y eso a mí no me había quedado claro, además de que me implicó una constante conexión, física y mental, con el campus, aspecto que me gustaría poder gestionar de un modo más adecuado a mis tiempos disponibles, que son muy irregulares. Finalmente, me pareció muy productivo el trabajo del e-portafolios, y todo un desafío seleccionar qué poner y qué no, tanto de la bibliografía como de los aspectos de diseño propios del blog (enlaces, videos y demás)

-Finalmente, un gran agradecimiento a todos los que participaron de la cursada desde sus distintos roles: a Sonia, a los compañeros, a los que participan sin que los veamos de la gestión técnica, etc. Y un epígrafe que encontré en este texto de Atilio Borón y que creo nos anima en la tarea de enseñar mejor, de aprender mejor, y de despertar en otros esa pasión.

No aceptes lo habitual como cosa natural. Porque en tiempos de desorden, de confusión organizada, de humanidad deshumanizada, nada debe parecer natural. Nada debe parecer imposible de cambiar. Bertolt Brecht

CLASE 10: EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

• Recorrer la normativa sobre evaluación de la calidad universitaria
• Identificar aspectos problemáticos dentro de la evaluación de la calidad universitaria

La imagen que sigue introduce el tema, parte del cual consiste en la cuestión del ensamble, lo más armónico que se pueda, entre los enfoques cuantitativos y los cualitativos, representados en la imagen por las columnas de números y la persona, respectivamente....

Los conceptos centrales se relacionan con el contexto en que el que surge (se hace surgir) la necesidad de la evaluación universitaria, con las instancias legitimadas para dicha evaluación y con los problemas que genera esta situación.

Dos imágenes que me parecen imperdibles, que relacionan aspectos de la clase 9 y de ésta, a partir de una cuestión con frecuencia dejada de lado en las cuestiones referentes a la calidad de la educación, sea del nivel que sea.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-Fernández Lamarra, acerca las NTICs y su relación con la evaluación de la educación superior a distancia y virtual:

"Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs) son un
poderoso instrumento para facilitar y ampliar las posibilidades de la educación y convertirla
en el factor esencial para el desarrollo económico y social como lo reconocen -desde
diferentes perspectivas- el Banco Mundial y la UNESCO."

Este concepto lo rescato para cuestionarlo, como lo hago en "Comentarios", más abajo.

-del mismo autor: "Para Mena el modelo pedagógico debe primar, orientar y coherentizar toda la propuesta estableciendo los principios y criterios que permitan no sólo seleccionar la tecnología adecuada, sino también guiar para su utilización y evaluación posterior." En este sentido, nunca será suficiente recordar que cualquier uso de las tecnologías, desde el lápiz y papel hasta el más sofisticado entorno multimedia, debe inscribirse, para tener sentido, en un determinado modelo/proyecto pedagógico. En este contexto, resulta necesario preguntarse qué modelo pedagógico, y qué formas de acreditación/evaluación requiere el nuevo contexto de internacionalización/transnacionalización de la educación. Como siempre, la cuestión es quién lo pregunta, qué responde y qué consecuencias tiene esto. La OMC, señala el autor, por ejemplo, tiende a considerar a la educación un servicio más que, como cualquier otro, debería estar sujeto a la falta de restricciones que desde su ideología se propone como deseable para todo tipo de comercio; a continuación, señala también algunas objeciones relevantes a dicha asimilación, que podrían sintetizarse así :

Considerar la educación superior como un "commodity" comercializable con las mismas reglas que cualquier producto comercial es inaceptable, porque el acceso a la educación superior no debe ser determinado por las fuerzas del mercado, ya que el intercambio de servicios educativos en términos comerciales es un proceso desigual entre mundos diferentes y asimétricos; los diseños educativos no son neutros y afectan la cultura de los pueblos, por lo que no deben avasallarse; hay fuertes contradicciones en las relaciones y efectos existentes entre el mercado y los valores deseables.

-este autor realiza una suerte de taxonomía que me parece claramente descriptiva del fenómeno que analiza.

Se identifican seis modalidades de educación superior de carácter trasnacional:

• Educación a distancia ("distance education") con una utilización cada vez mayor de tecnologías virtuales.
• Educación a distancia apoyada localmente ("locally supported distance education") con programas y materiales de la institución proveedora suministrados por una institución local que brinda apoyo a los estudiantes.
• Programas gemelos ("twinning programs") similares a los anteriores excepto que los programas siguen el mismo currículo y el mismo horario que en la institución proveedora extranjera.
  
• Programas articulados ("articulation programs") permite a los estudiantes iniciar los estudios en una institución local, continuarlos y finalizarlos en la institución proveedora extranjera.
• Sedes locales de instituciones extranjeras ("branch campuses") ya sea en asociación con una institución local o estableciéndose por si mismas.
• Acuerdos de franquicia ("franchising") en los que la institución proveedora extranjera otorga una licencia para ofrecer sus carreras y títulos a instituciones locales. La proveedora puede estar muy comprometida en cómo se enseña el programa o muy poco, generando en este último caso problemas de real certificación (o acreditación) de los estudios.

Como transición hacia el otro texto, esta imagen recuerda una cuestión clave en cualquier planteo acerca de la calidad educativa...
















-Del texto de Krotsch, Camou y Prati, me parece particularmente claro el señalamiento en la introducción de la puesta en cuestión de un modelo de universidad moderna, humboldtiana, una puesta en cuestión que lleva a la crisis institucional a partir de la crisis de hegemonía, de legitimidad, de dicho modelo. A partir de esto, Krotsch anticipa un eje en los trabajos que presenta el libro: el análisis en una de las cuestiones referentes a la evaluación universitaria: "las respuestas estratégicas de los profesores-investigadores en los procesos de evaluación institucional (...)", o dicho de otro modo, el conflicto entre las políticas universitarias y su puesta en práctica: ¿adopción, adaptación, resistencia?

-Parte del conflicto se debe a ciertas interpretaciones extremas que sostienen que el gobierno de turno, o incluso el Estado, no deberían desarrollar ningún tipo de políticas de regulación universitaria, salvo las de asignación presupuestaria.
Es necesario, en cambio, establecer "un delicado equilibrio -o una sana tensión-" entre el respeto a la autonomía universitaria y la máxima potestad de ejercicio del poder público al que el Estado no puede ni debe renunciar.

-la justificación social de la regulación pública descansa en el hecho de que sólo ciertas reglas fuerzan a tener comportamientos orientados a producir resultados beneficiosos para el conjunto (o para el mayor número). Si a los profesores no se nos obligara a concursar periódicamente también reduciríamos la calidad de las clases en perjuicio de los alumnos. Desde esta perspectiva, lo que puede forzar a un actor a someterse a reglas estrictas de competencia es el interés o el
poder, o una combinación de ambos. Pero también está la otra faz del asunto: el profesor requiere de grados considerables de libertad para innovar, y para aprovechar individualmente los beneficios de esa innovación. Este equilibrio entre libertad (o autonomía) y control es clave para lograr el "adecuado" funcionamiento de las organizaciones complejas.

-Me llamó la atención la mención a esta resistencia, que no sé exactamente en qué consiste y no quiero suponerlo a partir de estereotipos culturales, pero que me parece interesante como conciencia de que no todo lo que viene en el combo "progreso" debe ser aceptado acríticamente, y la universidad puede ser un lugar de pensamiento crítico y plural frente al "pensamiento único" que intenta someter todas las realidades bajo la lógica del mercado (una lógica que al mismo tiempo, parte de atroces desigualdades y las reproduce)...:

"En cuanto al panorama internacional, quizás sólo la tradicional Universidad Mezquita de
Al Azar, en El Cairo, y su influencia en el rescate de la tradición islámica, como rechazo a la
modernización universitaria de los años cincuenta sobre la base de patrones europeos,
constituya hoy la única resistencia a la generalización a nivel mundial de la universidad
occidental." Y en relación con esto, también me pareció interesante el recuerdo de que la internacionalización tiene que ver con los orígenes de la universidad, si bien hoy se concreta en un mundo bien distinto del medieval que le dio origen: "La universidad medieval ha retomado el camino de la internacionalización que la construcción de naciones obturó por dos siglos."

Acá abajo, una imagen de la Universidad de Bolonia, que se suele considerar en Occidente como "madre de las universidades".















-el texto de Camou trae a colación la pregunta elemental, ¿y quién evalúa a los evaluadores, en el caso de nuestro país, a la CONEAU? Aquí, una síntesis de la única instancia de evaluación sobre este organismo, en el documento titulado Estudio sobre Algunos Resultados de
la Labor de la CONEAU (también conocido como "Informe Isuani", por el nombre del
consultor principal) . Se realizó en los meses finales de 2002 y fue publicado en enero de 2003. La estrategia de evaluación integró dos elementos. Por un lado, la visión que posee la CONEAU -a través de sus autoridades y de sus documentos oficiales- acerca de su propio quehacer y por otro, la visión de quienes habían sido usuarios u objetos de esa acción.

Entre las conclusiones fundamentales del Informe referidas la evaluación institucional, y
en las que se destaca explícitamente que "hay consenso" entre los actores universitarios,
a partir de estos tres puntos clave:

* Han sido frecuentes en un primer momento niveles de temor y resistencia al proceso evaluatorio tanto por razones vinculadas al probable control o injerencia en los asuntos propios que el ejercicio pudiera implicar como por desconfianzas sobre su utilidad. No obstante, dichas resistencias. El informe dice que no fueron de significación y no llegaron a entorpecer la labor de los evaluadores.

*hay un consenso muy extendido sobre la utilidad de realizar procesos de autoevaluación y evaluación institucional por un lado y de acreditación de carreras de grado y posgrado, por el otro. Una expresión de ello es el carácter positivo y constructivo que los usuarios asignan a los resultados de estas evaluaciones.

*En cuanto a la evaluación externa y autoevaluación, se expresa con mucha fuerza la
noción de su importancia, por sobre todo, para la toma de conocimiento de la propia situación
e identificación de fortalezas y debilidades; a su vez ello se considera como prerrequisito para
mejorar la calidad de la gestión institucional y la calidad de la enseñanza

Camou refuta la solidez y la homogeneidad de estas "evidencias", mencionando distintos aspectos que inciden negativamente en la fiabilidad, la validez y la objetividad del instrumento de evaluación diseñado, respecto de los parámetros de accountability, aprendizaje institucional y herramienta de gestión, aplicados ahora a los resultados de la labor de la CONEAU: escasa o sesgada representatividad de los involucrados en la evaluación, informes de docentes e investigadores sobre la burocratización de la actividad científica, sobre la falta de instancias de recusación y revisión independientes, la aceptación discursiva/ritualista de los mecanismos de evaluación pero su rechazo fáctico o su aceptación instrumental en orden a conseguir fondos (aspectos no ponderados en la evaluación de la CONEAU sobre sus propias prácticas), y uno que considero muy relevante: "La falta en general de recursos para implementar recomendaciones de la CONEAU o de premios a la calidad de gestión y enseñanza ha sido señalada como importante limitación, introduciendo una cuota sustancial de escepticismo sobre la
conveniencia de ingresar en procesos sistemáticos de evaluación."

-A modo de conclusiones, Camou señala que entre la adopción plena y la resistencia
activa se suceden un espectro de posiciones intermedias que se resumen en las categorías
de resistencia pasiva y de adopción pragmática. Para la comunidad universitaria, la evaluación institucional constituye el menos atractivo y el menos reconocido de los juegos de evaluación, ya que sus “pagos" -tal como están distribuidos hasta el momento- no son significativos ni para la docentes-investigadores ni para las universidades en tanto programa de mejora institucional.

-en esta línea de lecturas e hipótesis finales, sobre la necesidad de un cambio pero no gestionado así, señala Camou que "si los procesos de transformación institucional orientados mediante políticas públicas requirieran contar de entrada, o a poco de andar, con cambios "profundos" y "extendidos" en la cultura de las personas, estaríamos definitivamente perdidos. Afortunadamente, muchoscambios institucionales se han dado sin que se dieran juntas esas condiciones; más bien, bastó que algunas personas (u organizaciones) funcionaran como élites modernizadoras capaces de introducir una innovación institucional, y de mantenerla en el tiempo mediante reglas creíbles y eficaces (incentivos y recursos) orientadas al cambio, para que después, y en buena medida por internalización de las nuevas reglas, es que se fue cambiando la cultura (así se impusieron la Ley 1420, el matrimonio civil, e incluso la Ley Sáenz Peña, entre tantas otras)."

-En orden a lograr una transformación deseable, que no estará de todos modos exenta de conflictos, señala la necesidad de contar, para estos procesos de evaluación, con reglas estables, claras, equitativas y transparentes, lo que aparentemente es un déficit en el modo como se han gestionado las distintas dimensiones de evaluación realizadas por la CONEAU.

2) Como actividades, ninguna puntual salvo la lectura de la bibliografía y la continuación del e-portafolios.

Comentarios:

-Disiento con la postura de Lamarra en el inicio, que se hace eco de un lugar común en el discurso político de cierta perspectiva neoliberal, acerca de que en la educación esté la clave del desarrollo económico y social. De ningún modo es así, y creo que este discurso se relaciona con algo visto en otros seminarios respecto de la conversión de problemas políticos -en su faceta más cruda: las relaciones de poder y sometimiento entre las clases sociales- en problemas técnicos. Me parece superfluo tener que discutir que mal pueden "desarrollarse" mediante proyecto educativo ninguno poblaciones enteras desnutridas, naciones sometidas a la usura de los organismos de crédito internacional que impide utilizar recursos en la resolución de problemas acuciantes en relación a diversas formas de pobreza e indigencia, grupos sociales arrasados por el desempleo y el subempleo, países víctimas de la corrupción de sus autoridades en diversos niveles -no es sólo la usura internacional la que impide utilizar recursos para paliar la pobreza, etc. El desarrollo económico y social se deriva de una serie de factores y uno es el que resulta sistemáticamente ocultado por las perspectivas que se pretenden "no ideologizadas" (¡como si fuera posible que hubiera una!): las feroces desigualdades en los puntos de partida. Esto es una constatación: esta desigualdad es feroz, tanto entre naciones como entre grupos dentro de las naciones. Apelar a la educación como principal factor de desarrollo social y económico supone hacer tabla rasa -no inocentemente- de los factores de poder económico que condicionan positiva o negativamente cualquier esfuerzo en orden a mejorar los sistemas educativos. El uso de las NTICs se inscribe en esta desigualdad del punto de partida y, en ocasiones, puede colaborar a aumentar las diversas brechas entre grupos favorecidos y desfavorecidos, más que colaborar al desarrollo social y económico.

-Del texto de Camou, señalo su lucidez para develar los juegos de poder que hay detrás del falaz asepticismo de emprendimientos como el que dio origen a la CONEAU, como así también su señalamiento de la necesidad de repensar la Universidad y su autonomía: esto, en orden a no caer en los dos extremos que su texto detecta, el uno referido a aceptar fatalmente la sumisión de toda realidad humana bajo la lógica del mercado -un mercado donde, es bueno recordarlo, de ningún modo hay compradores y vendedores en igualdad de condiciones, ni cerca- y el otro, referido a una concepción de autonomía más parecida a la un ghetto aislado de las necesarias políticas estatales en referencia a la calidad de la educación que, de todos modos, le reclama a ese Estado recursos para su funcionamiento...

O, como decían Jauretche y Galeano, respectivamente :

• "Emparejá y largamos"
• "La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en perder"
  

(Me resulta...divertida, digamos, en el texto de Fernández Lamarra la aclaración de que el Banco Mundial y la Unesco se refieren al tema desde diferentes perspectivas...lo mismo, sobre los reclamos de "liberalización" de organismos como la OMC, de ese liberalismo muy proclive a reclamar la intervención estatal cuando se trata de regalarles plata a los empresarios en dificultades o de reprimir a los "indeseables" sociales y muy celoso de la no intervención estatal cuando se trata de pagar impuestos, p.ej...ese liberalismo de la igualdad sólo téorica, del que hablaba Anatole France cuando decía "La ley, en su magnífica ecuanimidad, prohíbe tanto al rico como al pobre dormir bajo los puentes, mendigar por las calles y robar pan")

Un cierre, referente a ese aspecto tan incómodo de recordarles a los asépticos especialistas en evaluación de la calidad educativa...

CLASE 9: LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

• Introducir el concepto de calidad educativa
• Analizar las dimensiones problemáticas de la evaluación de la enseñanza.

Antes de entrar seriamente en tema ;-), un poco de humor gremial encontrado en este sitio...

Fuentes, que no podemos desvelar, han descubierto este documento secreto que se repartía a todos los profesores asistentes al VIII congreso sobre la dominación de alumnos en las aulas.

1. Nunca comuniques a tus alumnos los objetivos de la asignatura si es que alguna vez los has pensado. Los alumnos podrían llegar a darse cuenta de que la asignatura es inútil.
   
2. La información es una fuente de poder. Si no quieres perderlo mantente siempre en una cierta ambigüedad. No des normas claras, ni mucho menos digas qué y cómo vas a evaluar, te expones a perder autoridad. Cuanto menos te definas estarás más a salvo de críticas.
3. Empéñate en explicar toda la asignatura en clase; puedes dar por sentado que tus alumnos no saben leer. Además, si no, tus alumnos podrían llegar darse cuenta de que no sabes hacer otra cosa
4. Convierte tus clases en clases de dictado. Cuanto más copien tus alumnos, mejor, y cuanto más deprisa, mejor todavía; así no habrá tiempo para preguntas inútiles o incómodas. Además si las cosas van mal, se deberá siempre a los malos apuntes, no a tus malas explicaciones.
5. Evalúa solamente al final del curso o con pocos exámenes parciales, o por lo menos, y esto es lo realmente importante, con muy pocas preguntas. A la emoción del examen, añadirás la emoción de la lotería.
6. No se te ocurra evaluar con frecuencia, aunque sea de una manera más sencilla e informal, porque los alumnos podrían enterarse de lo que saben, de lo que no saben y de lo que deberían saber. Si esto llega a ocurrir, te expones a tener que aprobar a todos al final, y sufriría tu prestigio de mantenedor de un alto nivel de exigencia.
7. No caigas en la tentación de guardar artículos de periódicos o revistas que tengan que ver con tu asignatura, y mucho menos llevarlos a clase. Mantén el prestigio de la ciencia pura.
8. Nunca confíes en la motivación de tus alumnos ni en su capacidad de aportar algo que merezca la pena.
   
9. Convéncete de que somos pobrísimos y de que la escasez de medios nos impide hacer las cosas mejor. Encuadernar unos apuntes o un simple guión sale carísimo. Si en tu colegio o facultad hay posibilidad de utilizar transparencias u otros cachivaches, no lo hagas; esos juguetes infantilizan la clase.
10. Cuando no puedas echar la culpa a los alumnos de lo mal que van las cosas, échasela a la estructura. Los profesores son ciudadanos superiores que nunca se equivocan.

Los conceptos centrales se relacionan con la evaluación tanto de los resultados como de las prácticas docentes, insertas en instituciones, a su vez enmarcadas en un sistema educativo; esto remite, una vez más a la cuestión de la "calidad educativa" en sus diferentes dimensiones y a las inevitables preguntas sobre para qué evaluar los sistemas educativos, quiénes deben/pueden hacerlo y cómo.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-en el MDM de la clase 9 aparece una síntesis en relación con la historicidad y la relatividad del concepto de calidad, que considero sumamente clara:

"calidad es un concepto relativo,multidimensional, variable e históricamente determinado y que a la vez, la preocupación por la calidad (aunque no por cómo es exactamente ella) es
compartida por los diferentes grupos sociales que participan de lo educativo." (pág. 2)

¿A qué vienen las dos imágenes anteriores, al parecer de dos universos tan distintos? A que un plato de spaghettis no tiene ni más ni menos ni mejor ni peor calidad que un zafiro. Lo cual nos remite a las cuestiones históricas, relativas y de contexto referentes a la calidad: hay una calidad propia del plato de spaghettis -y que no será valorada del mismo modo por un porteño que por un esquimal a la hora de sus almuerzos- y una calidad propia del zafiro -que no será valorada del mismo modo por un millonario suizo que por un masai a la hora de regalarle una joya a su amada...

-la seriedad que deben tener la recolección y el procesamiento de los datos cuantitativos planteada en el texto de Sampieri y otros. Es fundamental que se trate de unos datos y de un proceso que deben ser, al mismo tiempo, confiables, válidos y objetivos -criterio este último siempre en construcción en el ámbito de las ciencias sociales, al que no pueden aplicarse irracionalmente las pruebas desarrolladas para el ámbito de otras ciencias, o sí, a riesgo de caer en el reduccionismo de las toneladas de papel y tinta -o bytes- de tests estandarizados que pretenden decir mucho y no dicen nada relevante para la mejora de las prácticas de enseñanza. En esta perspectiva, es imprescindible analizar, en la etapa de recolección de datos, tanto la respuesta observable como el concepto subyacente no observable que se representa por medio de la respuesta.

-la atención que hay que prestarles a los aspectos que puedan afectar negativamente la confiabilidad y la validez de los instrumentos de evaluación (improvisación, calco irreflexivo de modelos elaborados para otros contextos, falta de empatía del instrumento respecto de las personas a quienes se aplica, consideración de respuestas que revelan más lo que "corresponde" a una imagen social que lo que realmente siente o piensa el sujeto, condiciones negativas ambientales, etc.).

En términos de Santos Guerra, puede hablarse de prestarles atención a las cuestiones sobre la patología de la evaluación educativa.

-las 10 fases propuestas para la construcción, en todas sus etapas de instrumentos de evaluación fiables, me parecen de una gran seriedad y factibles de adaptar para cualquier institución en la que se quieran evaluar los procesos de enseñanza. La cuestión clave sería la adaptación, para no caer en la copia irracional de instrumentos que, finalmente, siempre se diseñan en función de un determinado contexto y por más pretensión de universalidad que tengan, para ser confiables, válidos y objetivos, requiere la consideración de un contexto. Sobre todo, porque en educación no se trabaja con materia inerte, sino con personas, cuyos deseos, voluntades, temores, prejuicios, alegrías y dolores influyen en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y, claro, en los de evaluación. Digamos que existe el desafío de incluir en lo objetivo la valoración de lo subjetivo, ya que la realidad educativa está compuesta de ambas dimensiones imposibles de separar.

Al respecto, siempre me resultó clara la imagen de una hoja de papel, o de una moneda (abajo, una del siglo XVII con una leyenda en urdu): investigar sobre el objeto en cuestión implica la inseparabilidad de sus dos caras.

-el título del texto de Santos Guerra me parece la síntesis hacia la cual deben apuntar los instrumentos de evaluación, sea lo que sea que evalúen:

"La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora".

-Respecto del mismo autor, y en diálogo con el texto de Sampieri y otros, rescato su búsqueda de rescatar algunos aspectos convencionalmente aceptados de cómo debe ser la evaluación pero poniéndolos en relación con valores. Así por ejemplo, respecto de la objetividad, dice que la evaluación debe ser (el resaltado es mío):

* Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me refiero a una
evaluación que no esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnología. Y hablo de una evaluación no aséptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores. El evaluador debe ser imparcial, pero eso no significa que sea aséptico. Una postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de sus valores es “moralmente deficiente” (House, 1990).

Del mismo modo, integra los conceptos de "cualitativa y no meramente cuantificable", "práctica y no meramente especulativa", "democrática y no autocrática", "procesual y no meramente final", "participativa y no mecanicista", "colegiada y no individualista", "externa, aunque de iniciativa interna".

2) Como actividades, debíamos leer la bibliografía. Ah, y seguir realizando el e-portafolios , que no es poca cosa;-).

Comentarios:

-Me parece fundamental cuestionar un concepto restringido de "calidad", tecnicista y acorde con las propuestas neoliberales responsables de diversos deterioros -económicos, sociales, e inevitablemente, educativos- en las últimas décadas, sobre todo en los países periféricos. Considero valiosos los aportes de la bibliografía tendientes a cuestionar esta perspectiva tan reduccionista pedagógicamente y tan cuestionable éticamente. Así lo sintetiza el MDM de la clase 9 (pág. 4) "Un proceso de evaluación que sólo da cuenta de resultados obtenidos por el sistema educativo mediante pruebas de rendimiento administradas a los alumnos, poco y nada nos dice acerca de los procesos, recursos y contextos en los cuales tienen lugar esos aprendizajes ni da pautas para su mejora o transformación."


-Respecto del texto de Sampieri y otros, me parece importante considerar que, a la hora de elaborar instrumentos de evaluación, se considere la relación entre los tiempos que necesitará el procesamiento de la información y su validez/fiabilidad: cierto tipo de cuestionarios relativamente fáciles de procesar, podría ofrecer información muy pobre, a la vez que daría la impresión de ofrecer información importante.


Vgr., no sirve de nada saber que el x % de los estudiantes está "poco", "mucho" o "algo" conforme con tal o cual metodología, que utilizó "una vez por mes", "nunca", "una vez por semana" los servicios de la biblioteca, si no se ofrece un espacio para que expresen por qué; este espacio puede estar también codificado previamente para optimizar su procesamiento, pero es imprescindible que las respuestas de este tipo estén fundamentadas por los estudiantes o por los pares docentes o por la institución externa que evalúa para que sus resultados sirvan de algo respecto de la mejora de la práctica.



-Considero necesario también reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de las modalidades de evaluación por los pares y de la evaluación por los alumnos. Sobre las fortalezas de ambas modalidades, abunda la bibliografía. Señalo dos desviaciones que suelen observarse y que, me parece, no son suficientemente abordadas en los planteos acerca de la evaluación de la enseñanza:


*el espíritu de cuerpo entre los docentes, que puede provocar sesgos indeseables en las devoluciones a los pares, motivadas no por la preocupación por la calidad y por un interés serio, profesional, en mejorar las propias prácticas, sino por "no hacer quedar mal", dicho toscamente, a los pares con los que uno trata cotidianamente en su trabajo.

*los reclamos facilistas de ciertos alumnos, que no están orientados a mejorar sus propias prácticas de aprendizaje en función de las mejoras que tengan los procesos de enseñanza, sino a conseguir sin esfuerzo un certificado. Del mismo modo, la valoración positiva que hacen ciertos grupos de alumnos de ciertos profesores en función de la poca exigencia, del estilo demagógico de vinculación con ellos que establecen, etc.

De ambas prácticas nefastas, tanto como estudiante como como docente, tengo numerosos ejemplos y no son un detalle a la hora de pulir los instrumentos de evaluación de la enseñanza para que realmente sirvan a los fines de la mejora educativa. Es significativo el parentesco entre las palabras "éxito" en español y "exit" -salida- en inglés, ambas de la misma raíz latina, que significa "salida": cualquier instrumento de evaluación de cualquier factor interviniente en la educación debería favorecer un tránsito, una salida, hacia mejores "lugares" para todos los implicados...

CLASE 8: SUBIENDO LOS INSTRUMENTOS

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

• Conocer las características de la evaluación en línea
• Reconocer el papel de las evaluaciones en línea dentro de los EVA
• Describir los criterios de validación en la educación en línea
• Determinar pautas para la implementación de la educación en línea

Los conceptos centrales se relacionan con las características de la evaluación en línea, lo mismo que la bibliografía, que debemos aplicar en el diseño de nuestros instrumentos.

2) Como actividades, debimos subir los instrumentos al arenero. Aquí, una captura de pantalla de cómo quedaron nuestros aportes.

Comentarios: entiendo que esta actividad es una aplicación práctica de contenidos vistos en las clases anteriores, particularmente la 7, tanto respecto del espíritu de la evaluación como de algunas cuestiones técnicas para subir instrumentos en Moodle; por eso, entiendo que será Sonia la que nos hará una devolución al respecto.
Me gustaría, pero no sé si es factible, que hubiera una alternativa para, más allá de la cursada de esta especialización, disponer de un espacio así de "arenero" para probar. Lo tuvimos habilitado durante la cursada pero quizás para varios de nosotros sería bueno que así como disponemos sin pensarlo de hojas borrador en papel, dispongamos de estos espacios virtuales en los que podemos probar "qué pasa si", sin el riesgo de tener que hacerlo cuando se trate de un trabajo "real" en el que tengamos que intervenir como docentes...dejo la inquietud/propuesta.