E-portafolios

UNA SÍNTESIS DEFINITIVAMENTE PROVISORIA ;-)

2009-11-05T13:26:00.000-08:00

-Consideré muy interesante el armado de la materia en la bibliografía y el armado de las clases, y las distintas propuestas de actividades.

-Creo que se desarrolló un clima de trabajo cooperativo del cual salí favorecida, más por lo que recibí que por lo que aporté...

-Me pareció importante, en estee-portafolio, realizar algunas citas bibliográficas, a la par que iba haciendo mi elaboración personal, porque es un modo de ofrecer la constatación de las lecturas y no caer en el opinionismo hueco, así como de servirme de lo que pensaron otros para enriquecer mi propio pensamiento.

-Respecto de las consignas de trabajo del e-portafolios, me desorienté un poco al principio por lo siguiente: en las otras carreras que curséen la UVQ y en los seminarios de esta especialización, siempre me pareció una gran ventaja contar con el plan de trabajo y la fecha de entrega de los trabajos obligatorios desde el inicio. Como varios, elijo la modalidad virtual por falta de tiempo para trasladarme y seguir regularmente una cursada. La modalidad de construcción del programa a medida que trabajábamos tiene su riqueza, pero considerando que somos adultos, creo que sería bueno combinar las dos modalidades: ir construyendo y a la vez disponer de "todo" desde el principio, confiando en que sabremos "leer" sin que esto implique quedarnos pegados a prejuicios o imágenes que afecten la novedad de la bibliografía. Pero la organización de un tiempo desigualmente distribuido hace que se puedan aprovechar espacios para avanzar con lecturas con las que es bueno contar por anticipado...Por otro lado, había anotado los foros y trabajos en los que era obligatorio participar y me había propuesto hacer las actividades optativas en la medida en que pudiera...pero el e-portafolios, obligatorio, implica la presentación de todas las actividades realizadas, entonces...no hay actividades optativas ;-) y eso a mí no me había quedado claro, además de que me implicó una constante conexión, física y mental, con el campus, aspecto que me gustaría poder gestionar de un modo más adecuado a mis tiempos disponibles, que son muy irregulares. Finalmente, me pareció muy productivo el trabajo del e-portafolios, y todo un desafío seleccionar qué poner y qué no, tanto de la bibliografía como de los aspectos de diseño propios del blog (enlaces, videos y demás)

-Finalmente, un gran agradecimiento a todos los que participaron de la cursada desde sus distintos roles: a Sonia, a los compañeros, a los que participan sin que los veamos de la gestión técnica, etc. Y un epígrafe que encontré en este texto de Atilio Borón y que creo nos anima en la tarea de enseñar mejor, de aprender mejor, y de despertar en otros esa pasión.

No aceptes lo habitual como cosa natural. Porque en tiempos de desorden, de confusión organizada, de humanidad deshumanizada, nada debe parecer natural. Nada debe parecer imposible de cambiar. Bertolt Brecht

CLASE 10: EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

2009-11-01T06:02:00.001-08:00

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

Recorrer la normativa sobre evaluación de la calidad universitaria
Identificar aspectos problemáticos dentro de la evaluación de la calidad universitaria

La imagen que sigue introduce el tema, parte del cual consiste en la cuestión del ensamble, lo más armónico que se pueda, entre los enfoques cuantitativos y los cualitativos, representados en la imagen por las columnas de números y la persona, respectivamente....

Los conceptos centrales se relacionan con el contexto en que el que surge (se hace surgir) la necesidad de la evaluación universitaria, con las instancias legitimadas para dicha evaluación y con los problemas que genera esta situación.

Dos imágenes que me parecen imperdibles, que relacionan aspectos de la clase 9 y de ésta, a partir de una cuestión con frecuencia dejada de lado en las cuestiones referentes a la calidad de la educación, sea del nivel que sea.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-Fernández Lamarra, acerca las NTICs y su relación con la evaluación de la educación superior a distancia y virtual:

"Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs) son un
poderoso instrumento para facilitar y ampliar las posibilidades de la educación y convertirla
en el factor esencial para el desarrollo económico y social como lo reconocen -desde
diferentes perspectivas- el Banco Mundial y la UNESCO."

Este concepto lo rescato para cuestionarlo, como lo hago en "Comentarios", más abajo.

-del mismo autor: "Para Mena el modelo pedagógico debe primar, orientar y coherentizar toda la propuesta estableciendo los principios y criterios que permitan no sólo seleccionar la tecnología adecuada, sino también guiar para su utilización y evaluación posterior." En este sentido, nunca será suficiente recordar que cualquier uso de las tecnologías, desde el lápiz y papel hasta el más sofisticado entorno multimedia, debe inscribirse, para tener sentido, en un determinado modelo/proyecto pedagógico. En este contexto, resulta necesario preguntarse qué modelo pedagógico, y qué formas de acreditación/evaluación requiere el nuevo contexto de internacionalización/transnacionalización de la educación. Como siempre, la cuestión es quién lo pregunta, qué responde y qué consecuencias tiene esto. La OMC, señala el autor, por ejemplo, tiende a considerar a la educación un servicio más que, como cualquier otro, debería estar sujeto a la falta de restricciones que desde su ideología se propone como deseable para todo tipo de comercio; a continuación, señala también algunas objeciones relevantes a dicha asimilación, que podrían sintetizarse así :

Considerar la educación superior como un "commodity" comercializable con las mismas reglas que cualquier producto comercial es inaceptable, porque el acceso a la educación superior no debe ser determinado por las fuerzas del mercado, ya que el intercambio de servicios educativos en términos comerciales es un proceso desigual entre mundos diferentes y asimétricos; los diseños educativos no son neutros y afectan la cultura de los pueblos, por lo que no deben avasallarse; hay fuertes contradicciones en las relaciones y efectos existentes entre el mercado y los valores deseables.

-este autor realiza una suerte de taxonomía que me parece claramente descriptiva del fenómeno que analiza.

Se identifican seis modalidades de educación superior de carácter trasnacional:

Educación a distancia ("distance education") con una utilización cada vez mayor de tecnologías virtuales.
Educación a distancia apoyada localmente ("locally supported distance education") con programas y materiales de la institución proveedora suministrados por una institución local que brinda apoyo a los estudiantes.
Programas gemelos ("twinning programs") similares a los anteriores excepto que los programas siguen el mismo currículo y el mismo horario que en la institución proveedora extranjera.
Programas articulados ("articulation programs") permite a los estudiantes iniciar los estudios en una institución local, continuarlos y finalizarlos en la institución proveedora extranjera.
Sedes locales de instituciones extranjeras ("branch campuses") ya sea en asociación con una institución local o estableciéndose por si mismas.
Acuerdos de franquicia ("franchising") en los que la institución proveedora extranjera otorga una licencia para ofrecer sus carreras y títulos a instituciones locales. La proveedora puede estar muy comprometida en cómo se enseña el programa o muy poco, generando en este último caso problemas de real certificación (o acreditación) de los estudios.

Como transición hacia el otro texto, esta imagen recuerda una cuestión clave en cualquier planteo acerca de la calidad educativa...

-Del texto de Krotsch, Camou y Prati, me parece particularmente claro el señalamiento en la introducción de la puesta en cuestión de un modelo de universidad moderna, humboldtiana, una puesta en cuestión que lleva a la crisis institucional a partir de la crisis de hegemonía, de legitimidad, de dicho modelo. A partir de esto, Krotsch anticipa un eje en los trabajos que presenta el libro: el análisis en una de las cuestiones referentes a la evaluación universitaria: "las respuestas estratégicas de los profesores-investigadores en los procesos de evaluación institucional (...)", o dicho de otro modo, el conflicto entre las políticas universitarias y su puesta en práctica: ¿adopción, adaptación, resistencia?

-Parte del conflicto se debe a ciertas interpretaciones extremas que sostienen que el gobierno de turno, o incluso el Estado, no deberían desarrollar ningún tipo de políticas de regulación universitaria, salvo las de asignación presupuestaria.
Es necesario, en cambio, establecer "un delicado equilibrio -o una sana tensión-" entre el respeto a la autonomía universitaria y la máxima potestad de ejercicio del poder público al que el Estado no puede ni debe renunciar.

-la justificación social de la regulación pública descansa en el hecho de que sólo ciertas reglas fuerzan a tener comportamientos orientados a producir resultados beneficiosos para el conjunto (o para el mayor número). Si a los profesores no se nos obligara a concursar periódicamente también reduciríamos la calidad de las clases en perjuicio de los alumnos. Desde esta perspectiva, lo que puede forzar a un actor a someterse a reglas estrictas de competencia es el interés o el
poder, o una combinación de ambos. Pero también está la otra faz del asunto: el profesor requiere de grados considerables de libertad para innovar, y para aprovechar individualmente los beneficios de esa innovación. Este equilibrio entre libertad (o autonomía) y control es clave para lograr el "adecuado" funcionamiento de las organizaciones complejas.

-Me llamó la atención la mención a esta resistencia, que no sé exactamente en qué consiste y no quiero suponerlo a partir de estereotipos culturales, pero que me parece interesante como conciencia de que no todo lo que viene en el combo "progreso" debe ser aceptado acríticamente, y la universidad puede ser un lugar de pensamiento crítico y plural frente al "pensamiento único" que intenta someter todas las realidades bajo la lógica del mercado (una lógica que al mismo tiempo, parte de atroces desigualdades y las reproduce)...:

"En cuanto al panorama internacional, quizás sólo la tradicional Universidad Mezquita de
Al Azar, en El Cairo, y su influencia en el rescate de la tradición islámica, como rechazo a la
modernización universitaria de los años cincuenta sobre la base de patrones europeos,
constituya hoy la única resistencia a la generalización a nivel mundial de la universidad
occidental." Y en relación con esto, también me pareció interesante el recuerdo de que la internacionalización tiene que ver con los orígenes de la universidad, si bien hoy se concreta en un mundo bien distinto del medieval que le dio origen: "La universidad medieval ha retomado el camino de la internacionalización que la construcción de naciones obturó por dos siglos."

Acá abajo, una imagen de la Universidad de Bolonia, que se suele considerar en Occidente como "madre de las universidades".

-el texto de Camou trae a colación la pregunta elemental, ¿y quién evalúa a los evaluadores, en el caso de nuestro país, a la CONEAU? Aquí, una síntesis de la única instancia de evaluación sobre este organismo, en el documento titulado Estudio sobre Algunos Resultados de
la Labor de la CONEAU (también conocido como "Informe Isuani", por el nombre del
consultor principal) . Se realizó en los meses finales de 2002 y fue publicado en enero de 2003. La estrategia de evaluación integró dos elementos. Por un lado, la visión que posee la CONEAU -a través de sus autoridades y de sus documentos oficiales- acerca de su propio quehacer y por otro, la visión de quienes habían sido usuarios u objetos de esa acción.

Entre las conclusiones fundamentales del Informe referidas la evaluación institucional, y
en las que se destaca explícitamente que "hay consenso" entre los actores universitarios,
a partir de estos tres puntos clave:

* Han sido frecuentes en un primer momento niveles de temor y resistencia al proceso evaluatorio tanto por razones vinculadas al probable control o injerencia en los asuntos propios que el ejercicio pudiera implicar como por desconfianzas sobre su utilidad. No obstante, dichas resistencias. El informe dice que no fueron de significación y no llegaron a entorpecer la labor de los evaluadores.

*hay un consenso muy extendido sobre la utilidad de realizar procesos de autoevaluación y evaluación institucional por un lado y de acreditación de carreras de grado y posgrado, por el otro. Una expresión de ello es el carácter positivo y constructivo que los usuarios asignan a los resultados de estas evaluaciones.

*En cuanto a la evaluación externa y autoevaluación, se expresa con mucha fuerza la
noción de su importancia, por sobre todo, para la toma de conocimiento de la propia situación
e identificación de fortalezas y debilidades; a su vez ello se considera como prerrequisito para
mejorar la calidad de la gestión institucional y la calidad de la enseñanza

Camou refuta la solidez y la homogeneidad de estas "evidencias", mencionando distintos aspectos que inciden negativamente en la fiabilidad, la validez y la objetividad del instrumento de evaluación diseñado, respecto de los parámetros de accountability, aprendizaje institucional y herramienta de gestión, aplicados ahora a los resultados de la labor de la CONEAU: escasa o sesgada representatividad de los involucrados en la evaluación, informes de docentes e investigadores sobre la burocratización de la actividad científica, sobre la falta de instancias de recusación y revisión independientes, la aceptación discursiva/ritualista de los mecanismos de evaluación pero su rechazo fáctico o su aceptación instrumental en orden a conseguir fondos (aspectos no ponderados en la evaluación de la CONEAU sobre sus propias prácticas), y uno que considero muy relevante: "La falta en general de recursos para implementar recomendaciones de la CONEAU o de premios a la calidad de gestión y enseñanza ha sido señalada como importante limitación, introduciendo una cuota sustancial de escepticismo sobre la
conveniencia de ingresar en procesos sistemáticos de evaluación."

-A modo de conclusiones, Camou señala que entre la adopción plena y la resistencia
activa se suceden un espectro de posiciones intermedias que se resumen en las categorías
de resistencia pasiva y de adopción pragmática. Para la comunidad universitaria, la evaluación institucional constituye el menos atractivo y el menos reconocido de los juegos de evaluación, ya que sus “pagos" -tal como están distribuidos hasta el momento- no son significativos ni para la docentes-investigadores ni para las universidades en tanto programa de mejora institucional.

-en esta línea de lecturas e hipótesis finales, sobre la necesidad de un cambio pero no gestionado así, señala Camou que "si los procesos de transformación institucional orientados mediante políticas públicas requirieran contar de entrada, o a poco de andar, con cambios "profundos" y "extendidos" en la cultura de las personas, estaríamos definitivamente perdidos. Afortunadamente, muchoscambios institucionales se han dado sin que se dieran juntas esas condiciones; más bien, bastó que algunas personas (u organizaciones) funcionaran como élites modernizadoras capaces de introducir una innovación institucional, y de mantenerla en el tiempo mediante reglas creíbles y eficaces (incentivos y recursos) orientadas al cambio, para que después, y en buena medida por internalización de las nuevas reglas, es que se fue cambiando la cultura (así se impusieron la Ley 1420, el matrimonio civil, e incluso la Ley Sáenz Peña, entre tantas otras)."

-En orden a lograr una transformación deseable, que no estará de todos modos exenta de conflictos, señala la necesidad de contar, para estos procesos de evaluación, con reglas estables, claras, equitativas y transparentes, lo que aparentemente es un déficit en el modo como se han gestionado las distintas dimensiones de evaluación realizadas por la CONEAU.

2) Como actividades, ninguna puntual salvo la lectura de la bibliografía y la continuación del e-portafolios.

Comentarios:

-Disiento con la postura de Lamarra en el inicio, que se hace eco de un lugar común en el discurso político de cierta perspectiva neoliberal, acerca de que en la educación esté la clave del desarrollo económico y social. De ningún modo es así, y creo que este discurso se relaciona con algo visto en otros seminarios respecto de la conversión de problemas políticos -en su faceta más cruda: las relaciones de poder y sometimiento entre las clases sociales- en problemas técnicos. Me parece superfluo tener que discutir que mal pueden "desarrollarse" mediante proyecto educativo ninguno poblaciones enteras desnutridas, naciones sometidas a la usura de los organismos de crédito internacional que impide utilizar recursos en la resolución de problemas acuciantes en relación a diversas formas de pobreza e indigencia, grupos sociales arrasados por el desempleo y el subempleo, países víctimas de la corrupción de sus autoridades en diversos niveles -no es sólo la usura internacional la que impide utilizar recursos para paliar la pobreza, etc. El desarrollo económico y social se deriva de una serie de factores y uno es el que resulta sistemáticamente ocultado por las perspectivas que se pretenden "no ideologizadas" (¡como si fuera posible que hubiera una!): las feroces desigualdades en los puntos de partida. Esto es una constatación: esta desigualdad es feroz, tanto entre naciones como entre grupos dentro de las naciones. Apelar a la educación como principal factor de desarrollo social y económico supone hacer tabla rasa -no inocentemente- de los factores de poder económico que condicionan positiva o negativamente cualquier esfuerzo en orden a mejorar los sistemas educativos. El uso de las NTICs se inscribe en esta desigualdad del punto de partida y, en ocasiones, puede colaborar a aumentar las diversas brechas entre grupos favorecidos y desfavorecidos, más que colaborar al desarrollo social y económico.

-Del texto de Camou, señalo su lucidez para develar los juegos de poder que hay detrás del falaz asepticismo de emprendimientos como el que dio origen a la CONEAU, como así también su señalamiento de la necesidad de repensar la Universidad y su autonomía: esto, en orden a no caer en los dos extremos que su texto detecta, el uno referido a aceptar fatalmente la sumisión de toda realidad humana bajo la lógica del mercado -un mercado donde, es bueno recordarlo, de ningún modo hay compradores y vendedores en igualdad de condiciones, ni cerca- y el otro, referido a una concepción de autonomía más parecida a la un ghetto aislado de las necesarias políticas estatales en referencia a la calidad de la educación que, de todos modos, le reclama a ese Estado recursos para su funcionamiento...

O, como decían Jauretche y Galeano, respectivamente :

"Emparejá y largamos"
"La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en perder"

(Me resulta...divertida, digamos, en el texto de Fernández Lamarra la aclaración de que el Banco Mundial y la Unesco se refieren al tema desde diferentes perspectivas...lo mismo, sobre los reclamos de "liberalización" de organismos como la OMC, de ese liberalismo muy proclive a reclamar la intervención estatal cuando se trata de regalarles plata a los empresarios en dificultades o de reprimir a los "indeseables" sociales y muy celoso de la no intervención estatal cuando se trata de pagar impuestos, p.ej...ese liberalismo de la igualdad sólo téorica, del que hablaba Anatole France cuando decía "La ley, en su magnífica ecuanimidad, prohíbe tanto al rico como al pobre dormir bajo los puentes, mendigar por las calles y robar pan")

Un cierre, referente a ese aspecto tan incómodo de recordarles a los asépticos especialistas en evaluación de la calidad educativa...

CLASE 9: LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

2009-11-01T05:57:00.000-08:00

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

Introducir el concepto de calidad educativa
Analizar las dimensiones problemáticas de la evaluación de la enseñanza.

Antes de entrar seriamente en tema ;-), un poco de humor gremial encontrado en este sitio...

Fuentes, que no podemos desvelar, han descubierto este documento secreto que se repartía a todos los profesores asistentes al VIII congreso sobre la dominación de alumnos en las aulas.

Nunca comuniques a tus alumnos los objetivos de la asignatura si es que alguna vez los has pensado. Los alumnos podrían llegar a darse cuenta de que la asignatura es inútil.
La información es una fuente de poder. Si no quieres perderlo mantente siempre en una cierta ambigüedad. No des normas claras, ni mucho menos digas qué y cómo vas a evaluar, te expones a perder autoridad. Cuanto menos te definas estarás más a salvo de críticas.
Empéñate en explicar toda la asignatura en clase; puedes dar por sentado que tus alumnos no saben leer. Además, si no, tus alumnos podrían llegar darse cuenta de que no sabes hacer otra cosa
Convierte tus clases en clases de dictado. Cuanto más copien tus alumnos, mejor, y cuanto más deprisa, mejor todavía; así no habrá tiempo para preguntas inútiles o incómodas. Además si las cosas van mal, se deberá siempre a los malos apuntes, no a tus malas explicaciones.
Evalúa solamente al final del curso o con pocos exámenes parciales, o por lo menos, y esto es lo realmente importante, con muy pocas preguntas. A la emoción del examen, añadirás la emoción de la lotería.
No se te ocurra evaluar con frecuencia, aunque sea de una manera más sencilla e informal, porque los alumnos podrían enterarse de lo que saben, de lo que no saben y de lo que deberían saber. Si esto llega a ocurrir, te expones a tener que aprobar a todos al final, y sufriría tu prestigio de mantenedor de un alto nivel de exigencia.
No caigas en la tentación de guardar artículos de periódicos o revistas que tengan que ver con tu asignatura, y mucho menos llevarlos a clase. Mantén el prestigio de la ciencia pura.
Nunca confíes en la motivación de tus alumnos ni en su capacidad de aportar algo que merezca la pena.
Convéncete de que somos pobrísimos y de que la escasez de medios nos impide hacer las cosas mejor. Encuadernar unos apuntes o un simple guión sale carísimo. Si en tu colegio o facultad hay posibilidad de utilizar transparencias u otros cachivaches, no lo hagas; esos juguetes infantilizan la clase.
Cuando no puedas echar la culpa a los alumnos de lo mal que van las cosas, échasela a la estructura. Los profesores son ciudadanos superiores que nunca se equivocan.

Los conceptos centrales se relacionan con la evaluación tanto de los resultados como de las prácticas docentes, insertas en instituciones, a su vez enmarcadas en un sistema educativo; esto remite, una vez más a la cuestión de la "calidad educativa" en sus diferentes dimensiones y a las inevitables preguntas sobre para qué evaluar los sistemas educativos, quiénes deben/pueden hacerlo y cómo.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-en el MDM de la clase 9 aparece una síntesis en relación con la historicidad y la relatividad del concepto de calidad, que considero sumamente clara:

"calidad es un concepto relativo,multidimensional, variable e históricamente determinado y que a la vez, la preocupación por la calidad (aunque no por cómo es exactamente ella) es
compartida por los diferentes grupos sociales que participan de lo educativo." (pág. 2)

¿A qué vienen las dos imágenes anteriores, al parecer de dos universos tan distintos? A que un plato de spaghettis no tiene ni más ni menos ni mejor ni peor calidad que un zafiro. Lo cual nos remite a las cuestiones históricas, relativas y de contexto referentes a la calidad: hay una calidad propia del plato de spaghettis -y que no será valorada del mismo modo por un porteño que por un esquimal a la hora de sus almuerzos- y una calidad propia del zafiro -que no será valorada del mismo modo por un millonario suizo que por un masai a la hora de regalarle una joya a su amada...

-la seriedad que deben tener la recolección y el procesamiento de los datos cuantitativos planteada en el texto de Sampieri y otros. Es fundamental que se trate de unos datos y de un proceso que deben ser, al mismo tiempo, confiables, válidos y objetivos -criterio este último siempre en construcción en el ámbito de las ciencias sociales, al que no pueden aplicarse irracionalmente las pruebas desarrolladas para el ámbito de otras ciencias, o sí, a riesgo de caer en el reduccionismo de las toneladas de papel y tinta -o bytes- de tests estandarizados que pretenden decir mucho y no dicen nada relevante para la mejora de las prácticas de enseñanza. En esta perspectiva, es imprescindible analizar, en la etapa de recolección de datos, tanto la respuesta observable como el concepto subyacente no observable que se representa por medio de la respuesta.

-la atención que hay que prestarles a los aspectos que puedan afectar negativamente la confiabilidad y la validez de los instrumentos de evaluación (improvisación, calco irreflexivo de modelos elaborados para otros contextos, falta de empatía del instrumento respecto de las personas a quienes se aplica, consideración de respuestas que revelan más lo que "corresponde" a una imagen social que lo que realmente siente o piensa el sujeto, condiciones negativas ambientales, etc.).

En términos de Santos Guerra, puede hablarse de prestarles atención a las cuestiones sobre la patología de la evaluación educativa.

-las 10 fases propuestas para la construcción, en todas sus etapas de instrumentos de evaluación fiables, me parecen de una gran seriedad y factibles de adaptar para cualquier institución en la que se quieran evaluar los procesos de enseñanza. La cuestión clave sería la adaptación, para no caer en la copia irracional de instrumentos que, finalmente, siempre se diseñan en función de un determinado contexto y por más pretensión de universalidad que tengan, para ser confiables, válidos y objetivos, requiere la consideración de un contexto. Sobre todo, porque en educación no se trabaja con materia inerte, sino con personas, cuyos deseos, voluntades, temores, prejuicios, alegrías y dolores influyen en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y, claro, en los de evaluación. Digamos que existe el desafío de incluir en lo objetivo la valoración de lo subjetivo, ya que la realidad educativa está compuesta de ambas dimensiones imposibles de separar.

Al respecto, siempre me resultó clara la imagen de una hoja de papel, o de una moneda (abajo, una del siglo XVII con una leyenda en urdu): investigar sobre el objeto en cuestión implica la inseparabilidad de sus dos caras.

-el título del texto de Santos Guerra me parece la síntesis hacia la cual deben apuntar los instrumentos de evaluación, sea lo que sea que evalúen:

"La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora".

-Respecto del mismo autor, y en diálogo con el texto de Sampieri y otros, rescato su búsqueda de rescatar algunos aspectos convencionalmente aceptados de cómo debe ser la evaluación pero poniéndolos en relación con valores. Así por ejemplo, respecto de la objetividad, dice que la evaluación debe ser (el resaltado es mío):

* Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me refiero a una
evaluación que no esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnología. Y hablo de una evaluación no aséptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores. El evaluador debe ser imparcial, pero eso no significa que sea aséptico. Una postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de sus valores es “moralmente deficiente” (House, 1990).

Del mismo modo, integra los conceptos de "cualitativa y no meramente cuantificable", "práctica y no meramente especulativa", "democrática y no autocrática", "procesual y no meramente final", "participativa y no mecanicista", "colegiada y no individualista", "externa, aunque de iniciativa interna".

2) Como actividades, debíamos leer la bibliografía. Ah, y seguir realizando el e-portafolios , que no es poca cosa;-).

Comentarios:

-Me parece fundamental cuestionar un concepto restringido de "calidad", tecnicista y acorde con las propuestas neoliberales responsables de diversos deterioros -económicos, sociales, e inevitablemente, educativos- en las últimas décadas, sobre todo en los países periféricos. Considero valiosos los aportes de la bibliografía tendientes a cuestionar esta perspectiva tan reduccionista pedagógicamente y tan cuestionable éticamente. Así lo sintetiza el MDM de la clase 9 (pág. 4) "Un proceso de evaluación que sólo da cuenta de resultados obtenidos por el sistema educativo mediante pruebas de rendimiento administradas a los alumnos, poco y nada nos dice acerca de los procesos, recursos y contextos en los cuales tienen lugar esos aprendizajes ni da pautas para su mejora o transformación."

-Respecto del texto de Sampieri y otros, me parece importante considerar que, a la hora de elaborar instrumentos de evaluación, se considere la relación entre los tiempos que necesitará el procesamiento de la información y su validez/fiabilidad: cierto tipo de cuestionarios relativamente fáciles de procesar, podría ofrecer información muy pobre, a la vez que daría la impresión de ofrecer información importante.

Vgr., no sirve de nada saber que el x % de los estudiantes está "poco", "mucho" o "algo" conforme con tal o cual metodología, que utilizó "una vez por mes", "nunca", "una vez por semana" los servicios de la biblioteca, si no se ofrece un espacio para que expresen por qué; este espacio puede estar también codificado previamente para optimizar su procesamiento, pero es imprescindible que las respuestas de este tipo estén fundamentadas por los estudiantes o por los pares docentes o por la institución externa que evalúa para que sus resultados sirvan de algo respecto de la mejora de la práctica.

-Considero necesario también reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de las modalidades de evaluación por los pares y de la evaluación por los alumnos. Sobre las fortalezas de ambas modalidades, abunda la bibliografía. Señalo dos desviaciones que suelen observarse y que, me parece, no son suficientemente abordadas en los planteos acerca de la evaluación de la enseñanza:

*el espíritu de cuerpo entre los docentes, que puede provocar sesgos indeseables en las devoluciones a los pares, motivadas no por la preocupación por la calidad y por un interés serio, profesional, en mejorar las propias prácticas, sino por "no hacer quedar mal", dicho toscamente, a los pares con los que uno trata cotidianamente en su trabajo.

*los reclamos facilistas de ciertos alumnos, que no están orientados a mejorar sus propias prácticas de aprendizaje en función de las mejoras que tengan los procesos de enseñanza, sino a conseguir sin esfuerzo un certificado. Del mismo modo, la valoración positiva que hacen ciertos grupos de alumnos de ciertos profesores en función de la poca exigencia, del estilo demagógico de vinculación con ellos que establecen, etc.

De ambas prácticas nefastas, tanto como estudiante como como docente, tengo numerosos ejemplos y no son un detalle a la hora de pulir los instrumentos de evaluación de la enseñanza para que realmente sirvan a los fines de la mejora educativa. Es significativo el parentesco entre las palabras "éxito" en español y "exit" -salida- en inglés, ambas de la misma raíz latina, que significa "salida": cualquier instrumento de evaluación de cualquier factor interviniente en la educación debería favorecer un tránsito, una salida, hacia mejores "lugares" para todos los implicados...

CLASE 8: SUBIENDO LOS INSTRUMENTOS

2009-11-01T05:52:00.000-08:00

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

Conocer las características de la evaluación en línea
Reconocer el papel de las evaluaciones en línea dentro de los EVA
Describir los criterios de validación en la educación en línea
Determinar pautas para la implementación de la educación en línea

Los conceptos centrales se relacionan con las características de la evaluación en línea, lo mismo que la bibliografía, que debemos aplicar en el diseño de nuestros instrumentos.

2) Como actividades, debimos subir los instrumentos al arenero. Aquí, una captura de pantalla de cómo quedaron nuestros aportes.

Comentarios: entiendo que esta actividad es una aplicación práctica de contenidos vistos en las clases anteriores, particularmente la 7, tanto respecto del espíritu de la evaluación como de algunas cuestiones técnicas para subir instrumentos en Moodle; por eso, entiendo que será Sonia la que nos hará una devolución al respecto.
Me gustaría, pero no sé si es factible, que hubiera una alternativa para, más allá de la cursada de esta especialización, disponer de un espacio así de "arenero" para probar. Lo tuvimos habilitado durante la cursada pero quizás para varios de nosotros sería bueno que así como disponemos sin pensarlo de hojas borrador en papel, dispongamos de estos espacios virtuales en los que podemos probar "qué pasa si", sin el riesgo de tener que hacerlo cuando se trate de un trabajo "real" en el que tengamos que intervenir como docentes...dejo la inquietud/propuesta.

CLASE 7: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LÍNEA

2009-10-09T07:27:00.001-07:00

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

Conocer las características de la evaluación en línea
Reconocer el papel de las evaluaciones en línea dentro de los EVA
Describir los criterios de validación en la educación en línea
Determinar pautas para la implementación de la evaluación en línea

Los conceptos centrales se relacionan con las características particulares de la evaluación en línea, y en relación con esto, la cuestión para su fiabilidad, dado que todavía persisten ciertos prejuicios en torno a que la evaluación en el entorno virtual ofrecería más posibilidades de fraude que la realizada presencialmente (las dos fotografías de arriba muestran que, en todo caso...). En orden a todo esto, la bibliografía trata de ofrecer respuestas, caminos, a la vez que de desmontar el prejuicio anteriormente mencionado.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-García Areito, en orden a que todas las actividades humanas reciben explícita o implícitamente una valoración en orden a determinar si han alcanzado o no el objetivo previsto, tengan esta valoración y estos objetivos el grado de precisión que tengan. Ahora bien, lo dicho, aplicado a los procesos de evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, haría correr el riesgo de perder potencial de acciones transformadoras, en la medida en que la información se recibe al final de un proceso. Por eso, comparto con el autor la necesidad de la evaluación continuada de los logros y las dificultades, en orden a que las acciones educativas se vayan mejorando, afinando, sobre la marcha.

También son relevantes sus planteos -válidos no sólo para la educación en entornos virtuales- acerca de qué evaluar, cómo y cuándo, todas cuestiones que requieren de una intensa reflexión profesional para que la evaluación no se empobrezca, al reducirse a la evaluación a un solo tipo de contenidos -los clásicos ya "conceptuales"-, a un solo tipo de instrumento -el clásico "examen"- y a uno de los intervinientes en el proceso -el estudiante. La imagen de abajo ilustra bellamente ;-) este tipo de procedimientos...

-Los planteos de Bautista/Borges y Forés también van en esa línea de propiciar un concepto integral y dinámico de evaluación. Esto me parece un aporte sintético y central, y de nuevo, no válido únicamente para la evaluación en entornos virtuales:

" (...)la evaluación debe contribuir a valorar el progreso cognitivo y de competencias en ámbitos concretos, es decir, comprobar hasta qué punto los estudiantes están consiguiendo los objetivos marcados en la formación, y favoreciendo su aprendizaje. Es por tanto, un elemento para su ayuda y noúnicamente un elemento de selección o promoción hacia un nivel superior.

2) Como actividades, tuvimos que, en duplas, diseñar un instrumento de evaluación para luego subir al "arenero" de Moodle.

En mi caso, trabajé con una compañera con la que subimos actividades interrelacionadas que funcionaran realmente como un instrumento de evaluación de un tema equis, y que además nos permitiera praticar las distintas funcionalidades de Moodle.

En el instrumento que diseñamos, tratamos de tener en cuenta diversos conceptos de la bibliografía de la unidad, vgr., los distintos tipos de evaluación con sus respectivas diferentes funciones, el sentido de ayuda al aprendizaje más que de selección y control, etc.

Comentarios:

Me pareció muy acorde al espíritu de la materia, y del seminario en general, la idea de un arenero virtual. Creo que a veces hay cosas que no aprendemos, o no sólidamente, por falta de espacios para practicar...impunemente ;-). A mí me sirvió probar varias alternativas, cambiar de lugar, ver qué pasaba si, etc. Por ejemplo, me pasó varias veces que la actividad que subía quedaba como actividad del seminario, porque no me había fijado bien de estar trabajando en el espacio de mi grupo, entonces, como la edición se ve que estaba activada para todos, quedaban nuestras actividades de evaluación como formando parte de las del seminario...también me costó encontrar el modo de subir archivos de texto, y todavìa no tengo muy claro el mecanismo; sí en la teoría pero tendría que practicar para adquirir la ruta mental que me facilitara las cosas.

Por otro lado, una vez más, descubrí cómo en el diseño de las carreras de la UVQ están presentes los criterios de evaluación que se trabajan en la bibliografía de esta clase. En la gran mayoría de ocasiones de evaluación que tuve durante las carreras cursadas en la UVQ, siempre percibí esta preocupación de hacer de la evaluación una herramienta más de aprendizaje, de diseñar instrumentos de evaluación coherentes con los objetivos y la metodología de la cursada, etc.

Un apartado sobre la evaluación a través del trabajo colaborativo:

me parece que es uno de los aspectos en los que es necesario seguir reflexionando para hacerla cada vez más fiable y con sentido en el entorno virtual. Resumiendo, de mi experiencia de trabajos colaborativos rescato todas las virtudes que pueden decirse de esta modalidad, pero señalo dos déficits que desde mi perspectiva, obnubilan bastante su sentido:

-frecuentemente, las personas eligen la modalidad en el entorno virtual por falta de tiempo para desplazarse a una institución, entre otros motivos. Entonces, los trabajos colaborativos implican un bloqueo de tiempos en los que uno o algunos miembros del equipo podría trabajar pero no puede porque el/los otros no aportaron su parte...Cuando yo estudiaba en el Profesorado, era una odisea realizar trabajos en grupo por los lugares distantes o trasmano donde vivíamos unos respecto de otros; en los trabajos colaborativos virtuales, me encuentro con la misma dificultad, más allá de la buena voluntad de todos: que hay extensos tiempos en los que podría trabajar pero no puedo por faltar los aportes del compañero/-a, a quien seguramente le pasará lo mismo con mis aportes. En general, son trabajos que termino haciendo a las apuradas, con mucha dispersión en huecos esporádicos, sin poder decantar lo aprendido debido a la urgencia de la fecha de entrega , y no como me gustaría, aprovechando mis franjas personales de tiempo extensas y continuadas. Creo que en las propuestas de evaluación virtual deberían plantearse con más frecuencia la elección y la posibilidad de realizar o no trabajos colaborativos, porque esta dificultad me parece seria, considerando que una de las ventajas por las que se elige la educación on line es la gestión personal de los tiempos que en teoría permite.

-existe el riesgo, que yo padecí en dos ocasiones a lo largo de diversas cursadas entre adultos (¡¡ufff!!) y espero no haberle hecho padecer a na

die, de que el trabajo sea "en equipo" en teoría pero en la práctica haya un notable desequilibrio entre los aportes de unos y de otros que finalmente figuran juntos en "el grupo". Las dos ocasiones en que esto me sucedió, como no me pareció que se tratase de un "no darse cuenta", sino de una actitud más bien especulativa de que los otros se iban a encargar de casi todo, o de una irresponsabilidad importante en el manejo de fechas y plazos -porque los aportes de alguien no llegaban nunca y los demás no sabíamos si los iba a hacer o no o especulaba con que lo hiciéramos los demás- lo señalé, pero es una situación desagradable e injusta; el docente que recibe el trabajo completo no tiene manera de percibir que el compromiso y el trabajo de los distintos miembros del grupo fue sumamente desigual, salvo que haya ido siguiendo el documento on line con los distintos aportes identificados, cosa que no sucedió...me hizo acordar a los días del secundario en los que a unos les tocaba resumir cien páginas de una enciclopedia mientras otro se ofrecía muy suelto de cuerpo a realizar toda, absolutamente to-da...la carátula...

-Respecto del plagio y del trabajo no original, me parece demasiado benévolo el planteo de los autores Bautista/Borges y Forés por el hincapié respecto de la supuesta buena voluntad/ignorancia que puede haber en el alumno -vgr., por no saber citar correctamente. No es un problema que hable mal de la evaluación on line, es simplemente que Internet pone a disposición una cantidad de información exuberante y la práctica lisa y llana del "copiar/pegar", de poner como propios trabajos evidentemente ajenos, de pedir abiertamente sitios donde figuren ya hechos trabajos sobre equis temas y demás, es muy extendida. Creo que una vez dadas todas las pautas necesarias acerca del cómo citar fuentes, del cómo integrar en un trabajo propio ideas-citasajenas y demás, es imprescindible sancionar con severidad cualquier evidencia de procedimientos plagiarios, porque hace a la seriedad de la propuesta educativa, aparte de relacionarse con cuestiones éticas de lo más elementales.

A modo de curiosidad, una situación de hace poco, relacionada con un premio que editorial Sudamericana y La Nación debieron revocar, habida cuenta de que había un plagio evidente, más allá de que cierta crítica pseudo progresista, con innegable espíritu de cuerpo, saliera a defender lo indefendible...

CLASE 6: CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL E-PORTAFOLIOS

2009-09-24T12:37:00.000-07:00

En esta clase, además de la cuestión de las competencias abordadas en la parte 1 y en la parte 2 de mis posts "Clase 6", se nos dieron los criterios de evaluación de nuestro portafolios, que son éstos:

CRITERIOS DE EVALUACION
PARA TENER EN CUENTA EN LA ELABORACIÓN DEL E-PORTAFOLIO

Criterio y puntaje correspondiente

1. evidencia en sus aportes la integracion entre teoria y práctica = 1.50 punto
2. reflexiona sobre las clases a partir del análisis e interpretación = 1.50 punto
3. hay una continuidad en su desarrollo, se evidencia un hilo conductor en el portafolio? Realiza un desarrollo secuencial de las actividades = 1.25 punto
4. evidencia coherencia con la propuesta 1.0 punto
5. aplica conceptos teóricos a situaciones nuevas 1.25 punto
6. realiza aportes personales sobre las clases 1.0 puntos
7. demuestra pensamiento crítico en sus aportes personales sobre las clases 1.0 punto
8. demuestra habilidades comunicativas y analíticas 0.25 punto
9. demuestra destreza tecnológica 0.25 punto
10. incluye aportes creativos 0.25 punto
11. incluyó recursos de la web 0.25 punto
12.evidencia variedad y diversidad en los elementos presentados 0.25 punto
13.evidencia en sus propuesta aportes por iniciativa propia. 0.25 punto

Como, mientras, estábamos trabajando con la realización de instrumentos de evaluación factibles de realizar en un entorno virtual, me inspiré en esta lista para plantear la evaluación del que yo propuse, también un portafolios virtual. Se trataba de una evaluación para alumnos de un Profesorado de Castellano.Gracias a los compañeros que me preguntaron por los criterios de evaluación, porque por cuestiones de tiempo sólo había llegado a diseñar el instrumento, sin ese detalle ;-):

1. evidencia en sus aportes la integracion entre teoría y práctica = 1.50 punto. Si no, ¿en qué aspectos/temas falta esta integración?, a modo de pistas para que el alumno reformule su trabajo en el coloquio final.

2. Se evidencian análisis e interpretación de las clases a partir de la teoría: 1.50 punto

3. hay una continuidad en su desarrollo, se evidencia un hilo conductor/ realiza un desarrollo secuencial de las actividades = 1.25 punto

4. ortografía y puntuación: 1.0 punto. Lejos de ser un detalle, una ortografía correcta y, sobre todo, la puntuación -que evidencia o no la conexión lógica de las ideas-, me parecen un aspecto esencial del trabajo en un e-portafolios, hace a la seriedad completa del trabajo. Algo tan elemental como el uso correcto del punto seguido y del punto aparte muestra o no la correcta diferenciación /agrupación de las ideas...

5. aplica conceptos teóricos a situaciones nuevas, formula interrogantes que permiten al docente y a los compañeros seguir trabajando y pensando sobre las clases:1.25 punto

6. realiza al menos un aporte/comentario personal sobre cada clase, demostrando pensamiento crítico, más allá de un mero parecer u opinión sin relación con los contenidos de la materia: 2

7. utiliza un registro de lenguaje adecuado a la situación comunicativa y a los objetivos del e-portafolios: 0.25 punto (vgr., evita las expresiones excesivamente informales, las imprecisiones y vaguedades, como así también un estilo excesivamente técnico, solemne o afectado; en el caso de disentir con alguna postura o comentario, expresa su disenso de modo respetuoso; maneja con soltura el registro académico formal y evidencia, en el uso de dicho registro, reformulaciones personales de lo trabajado)

8. incluye recursos de la web y en dicha inclusión demuestra destreza tecnológica: 0.50 punto

9. incluye aportes creativos, p.ej., relacionando lo visto con propuestas de otros autores/otros materiales no incluidos en el programa/ la selección de las imágenes demuestra la utilización de criterios de búsqueda más allá de clichés o estereotipos previsibles/ establece relaciones de lo visto en Literatura con otras áreas y producciones artísticas, vgr., pintura, escultura, música, etc. 0,50. (Este aspecto debería estar bien fundamentado en la presentación de los criterios y en las devoluciones al alumno, para evitar que la noción de "creativo" resulte demasiado ligada al parecer del evaluador y el alumno no comprenda por qué se considera o no que hay creatividad en su trabajo)

10.evidencia variedad y diversidad pertinentes en los elementos presentados 0.25 punto

CLASE 6- PARTE 2

2009-09-23T11:05:00.001-07:00

(seguimos con las competencias presentadas en el post "clase 6/parte 1")

Buscar y gestionar información

29. Usar marcadores basados en la web.

30. Cómo (y cuándo) buscar en entornos específicos.

31. Cómo (y cuándo) usar un buscador de imágenes.

32 Cómo (y cuándo) usar motores alternativos de búsqueda (ej. Clusty): no lo había escuchado nombrar, me gustaría saber cuándo puede ser preferible a, por ejemplo, Google y sus herramientas de búsqueda avanzada.

33. ¿Quién escribe los artículos de Wikipedia y cuándo son confiables?

34. Cómo construir un motor de búsqueda personalizada.

35. Cómo podemos confiar en la información que encontramos

36. Usar las citas para encontrar mejores referencias.

37. Gestionar bibliografía online (ej. Zotero) Había oído hablar de esta aplicación, que me interesaría conocer y poder aplicar.
38. Configurar alertas para rastrear información nueva (ej. Google Alerts)

Privacidad, seguridad y ley

39. Creative Commons – ¿qué es y cómo elegir la licencia apropiada? Sé qué es, pero me parece que de todos modos la cuestión de los derechos y licencias del material que se publica/gestiona en la Red es un terreno sumamente conflictivo.

40. Saber qué uso podemos dar a materiales que encontramos en la red.

41. Qué podemos compartir y cómo entre distintas audiencias.

42. Administrar nombres de usuario y contraseñas.

43. Encontrar y ajustar la configuración de privacidad de las redes sociales (como Facebook, MySpace y Twitter).
44. Cómo algunos sitios de datamining espían nuestros datos? (ej. participar en algunas aplicaciones de FB) No sé qué es FB...

45. Qué cuestiones de seguridad hay que tener en cuenta con los sistemas de localización GPS?

Presentación

46. Determinar la audiencia y la apropiada longitud de las presentaciones.

47. Principios de diseño para buenas presentaciones.

48. Principios de storytelling.

49. Compartir una serie de diapositivas en internet.

50. Construir una presentación no lineal. ¿Qué es una "presentación no lineal"?

51. Construir presentaciones llamativas (y cuando usarlas).

52. Buscar imágenes de alta calidad que pueden utilizarse en presentaciones (con copyrights apropiados). los copyrights apropiados cuáles serían? los de licencias tipo Creative commons?
53. Buscar audios que pueden compartirse en presentaciones (con copyrights apropiados).

54. Crear un script de captura para un video. No sé de qué se trata.

55. Modos de capturar un vídeo en internet.

56. Cómo (y cuándo) usar una lupa virtual en las presentaciones.

Modos de aprender

57. Construir mapas mentales interactivos para organizar ideas.

58. Usar un blog para seguir el propio proceso de aprendizaje.

59. Encontrar buenos sitios, blogs, y otras publicaciones para el ámbito que se está estudiando.

60. Cultivar una red personal de aprendizaje (PLN). Se trata de alguna aplicación o se refiere a procesos mentales metacognitivos?

61. Participar en chats de aprendizaje (ej. TweetChats)

Comentarios: como en el post anterior, creo que parte de estos interrogantes que me generan las competencias que desconozco, los puedo resolver a través del aporte colaborativo de los compañeros y de Sonia.

Y acá, la competencia más necesaria, para un docente de cualquier nivel, de cualquier edad, de cualquier disciplina. La competencia que les da sentido a todas las demás:

CLASE 6- parte 1

2009-09-23T10:55:00.000-07:00

Los objetivos de la clase se plantean así, acorde a la construcción del programa mientras vamos trabajando; los conceptos centrales son estas competencias que aparecen más abajo y no hay bibliografía específica.

Como vimos en la clase uno, la reflexión sobre la práctica, nos lleva primero a relatar los logros hasta la fecha, y ese sentido debemos decir que hemos logrado juntos:

la participación de redesla mirada de una evaluación inclusivala búsqueda de herramientas para realizar el portafoliola apropiación de diferentes herramientas para poder interactuar.

Vamos a pensar sobre algunas tareas para ajustar, como por ejemplo las habilidades y competencias que un profesor virtual debe aprender para poder trabajar con sus alumnos

Habilidades básicas

1. HTML básico (negrita, subrayado, cursiva, caracteres especiales): no sé cómo se subraya en los posts del blog, por ejemplo...debe de tener que ver con el bloqueo mental que me producen los códigos html, es totalmente subjetivo pero me parecen poco amigables ;-). Por ejemplo, si quisiera subrayar algo de este párrafo, cómo haría...?

2. Usar códigos embebidos o hacer un enlace vivo.

3. Hacer y compartir una captura de pantalla.

4. Hacer y compartir un video.

5. Hacer una captura de pantalla explicando algo o pidiendo ayuda.

6. Aprender abreviaciones básicas y emoticones.

7. Construir una página personalizada (ej. iGoogle, NetVibes): nunca usé estas aplicaciones, a diferencia de Google Sites, que sí utilizo y me parece una buena herramienta.

8. Agregar gadgets o plugins para varios sitios.

9. Hacer una página web simple (ej. Google Sites).

10. Construir un currículum / portfolio digital.

11. Cómo (y cuándo) usar documentos colaborativos y hojas de cálculo. Hojas de cálculo se refiere a planillas de Excel...? No suelo necesitar usarlas por las disciplinas en que trabajo y , en todo caso, manejo elementos muy primitivos y me resulta muy difícil hacer algo más que cargar datos simples para elaborar los gráficos correspondientes...

12. Cómo (y cuándo) crear tags y etiquetas.

13. Cómo (y cuándo) usar sitios de acortamiento de URLs (ej. TinyURL): desconocía la existencia de esto, y no sabría decir para qué serían necesarias estas aplicaciones...Sí, claro, para acortar urls ;-), pero cuándo puede hacer falta esto?

Organización

14. Configurar un calendario y usarlo para gestionar el tiempo.

15. Configurar y gestionar un lector RSS.

16. Concertar una reunión (ej. Doodle). No sé qué es Doodle ni qué le agrega a "concertar una reunión" del modo en que suelo hacerlo: por mail, a través de un aviso en el foro, a través de un recordatorio en los calendarios, etc.

17. Configurar un agregador de comunicación (ej. Digsby, Trillian, TweetDeck) Comunicación: no sé lo que es ni para qué podría servirme.

18. Gestionar el mail.

19. Escribir un buen “primer contacto” por mail.

20. Escribir una buena línea de asunto.

21. Escribir una buena respuesta por mail.

22. Etiquetar el texto, cuando corresponda.

23. Resumir los pensamientos en 140 caracteres o menos.

24. Usar Twitter (respuesta, retweet, mensaje directo). No sé qué ventajas tiene esta aplicación, de la cual escucho hablar frecuentemente en los últimos meses...

25. Determinar lo que se puede compartir públicamente (si puede afectar negativamente al trabajo…)

26. Llevar una reunión online.

27. Dar un efectivo webinar. Me fue respondido en el foro, muy completamente.

28. Conocer las diferencias entre las diversas redes sociales y cómo usarlas (ej. Facebook, Ning, LinkedIn).

-Como actividades, tuvimos que poner en un foro cuáles competencias nos dan problemas. Me pareció muy interesante el intercambio entre todos, de diversos aportes en orden a que cada uno pudiera cubrir las competencias que le faltaban.

-Comentarios: las competencias que están en azul son aquellas en las que no tengo o tenía las competencias necesarias (revisando el foro correspondiente, tengo elementos para adquirirlas pero me refiero al "antes" de dicho intercambio)

Y hablando de competencias y habilidades... ;-):

INTERVALO: EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

2009-09-18T11:44:00.000-07:00

Me pareció acorde a la modalidad de construcción de un e-portafolios comentar algunas bambalinas del proceso:

1) ¿Por qué elegí esta herramienta de publicación, Blogger?

Porque me resultaba conocida y no estoy en un tiempo en el que pueda, además de hacer el portafolio, empezar de cero a aprender una herramienta desconocida. Conocí los blogs a través de gente amiga en el 2005 y la mayoría de los blogs que consulté, tanto profesional como personalmente, están alojados en Blogger y me parece una buena opción, que además fue mejorando mucho con el tiempo.
Utilizo algunos blogs para mis clases en el secundario y me parece que tienen mucho potencial en cuanto a la posibilidad del trabajo con recursos multimedia.
Un déficit que yo atribuyo al diseño de Blogger pero bien puede ser atribuible a mi ignorancia, es que no se pueden adjuntar archivos en word. No sé si existe algún modo de hacerlo incrustando un doc. en el post, o si hay alguna aplicación como la hay para los PPT, que pueden compartirse subiendo el trabajo en PPT a sitios tipo Slideshare y el link correspondiente...

2) ¿La plantilla, o sea, el "fondo" en el que se presenta el blog, es de Blogger?

No. Buscando en Internet al estilo "plantillas para bloggers", encontré hace tiempo un sitio que permitía copiar el código html y pegarlo en el espacio de Diseño/Edición de html: allí se puede borrar la plantilla que uno esté usando y pegar otra, si uno quiere utilizar una plantilla que no está entre las que ofrece Blogger. Es recomendable aceptar la benévola sugerencia de Blogger ;-) acerca de guardar la plantilla anterior antes de cambiar a otra, y también considerar que cuando se cambia la plantilla, no pasan a la nueva algunos aspectos de la configuración anterior (los enlaces por ejemplo), sino básicamente los posts. Todo esto lo hice por primera vez con temor y temblor ;-) pero salió bien: borré una plantilla cualquiera que había puesto por defecto, antes de empezar a escribir en el blog, y luego pegué la plantilla que me había gustado y no estaba entre las opciones de Blogger. Me parece que todavía, algunas plantillas que ofrece Blogger no permiten diseñar el blog o cambiar títulos, etiquetas y demás, salvo que se haga en código html; las que sí lo permiten, de un modo más simple y eficaz, son las que, en las pestañas dicen "Diseño": si no está esta opción, es probable que haya que utilizar más los códigos html que cuando sí está.

3) ¿Cómo y dónde busco las imágenes?

Depende:

a) Respecto del "cómo" buscar, depende de si necesito una imagen meramente informativa o simbólica. Lo hago básicamente de tres maneras en el buscador que utilice:

a.1) poniendo la palabra sola, ej: portafolios

a.2) poniendo dos o más palabras que yo quiera asociar: portafolios + humor

a.3) poniendo una frase completa: "portafolios raros", "portafolios humorísticos"

En estas búsquedas, un aspecto que las enriquece es que los resultados son mucho más amplios y variados si se utiliza el inglés, por lo cual, muchas de las imágenes de mis blogs fueron buscadas usando esa lengua. Para los chistes queagregué acá, busqué en Google imágenes "humor geek" y humor + computadora. También, por curiosidad, a veces busco en otros idiomas. Cuando no sé una palabra o expresión, uso un diccionario online para mí muy completo y eficaz, que es wordreference

b) Respecto del "dónde", básicamente utilizo:

b.1) Google imágenes

b.2) Flickr

b.3) Deviantart

b.4) Mi propio banco de imágenes, donde hay provenientes de las tres anteriores y también de capturas de pantalla de video.

4) ¿Cómo organicé cada post?

No organicé, estoy organizando ;-). Pero cierta estructura flexible ayuda a aprender y a mostrar los aprendizajes de modo que el blog no se transforme en un cajón de sastre donde no se encuentra lo que se necesita en un lapso razonable, o en el que se ponen las cosas mezcladas sin ningún criterio perceptible.

Por un lado, me pareció bien organizar un post por clase. Después vi que para algunas, por ejemplo, la clase 6 de las competencias y habilidades necesarias para el docente en entorno virtual, un solo post quedaría muy largo, así que para esa, y quizás para alguna otra, dividí en parte 1/parte 2.

Por otro lado, para ir siguiendo algún hilo, me pareció adecuado organizar cada post del siguiente modo:

-la imagen de un portafolios para encabezar
-una introducción o comentario relativamente informal pero que anticipe el eje del post y de la clase.
-algún chiste, porque me parece que a través de la risa se puede pensar, reflexionar, desde otro lugar, sobre temas sumamente serios.
-Objetivos, conceptos centrales y bibliografía
-Actividades en relación con los objetivos, y allí incluyo las actividades que se nos van pidiendo periódicamente.
-Comentarios: acerca del sentido o no que les encontré a las actividades, de algún concepto que me haya llamado la atención, de otras cuestiones que pueden pensarse a partir de la clase, etc.
-En "Etiquetas" voy poniendo los conceptos clave para la búsqueda, aunque algunos podrían ser demasiado amplios y devolver como resultados...todos los posts: por ejemplo, no puse "evaluación", solamente, para buscar, porque ése es precisamente el tema del blog. Me parece que ciñe mejor las búsquedas poner, p.ej., "evaluación en la universidad".

Las palabras clave de cada apartado (objetivos, bibliografía, etc.), aparecen resaltadas en color

5) ¿Qué aplicaciones agregué (gadgets)?

Por el momento, la barra de video y una url en la cabecera para donar comida a comedores infantiles. Se hace de un modo muy intuitivo, yendo a "diseño" y eligiendo "agregar un gadget", lo cual despliega un menú de opciones. Quiero poner un contador de visitas con localizador geográfico, que se hace en general enviando un mail al sitio correspondiente, por ejemplo, Geovisite, del cual se recibe un código html que luego hay que pegar en algún sitio del blog. Ahora no veo dónde lo podría pegar, lo utilicé en otros blogs pero no sé si esta plantilla no me lo permite -probablemente sí- o si no estoy estos días muy lúcida para ver cómo me lo permite...
Una breve reflexión: me parece que tanto en las páginas de Internet como en los blogs, en los archivos PPT hay que evitar la tentación de usar todo lo que hay...como en otras dimensiones de la profesión, es necesario pensar bien qué aplicaciones tiene sentido poner, en función de los objetivos del blog.
No son estrictamente aplicaciones, pero respecto de los enlaces, creo que ponerlos requiere un gran trabajo de selección de información pertinente para buscar aquellos más particularmente relacionados con el tema que nos ocupa. Puse algunos sitios en inglés, ya que entre los requisitos para la inscripción a esta especialización figura el dominio de este idioma, que me parece imprescindible, al menos en un nivel básico de comprensión escrita, para un docente de educación superior.

6) Sugiero el uso de un blog borrador

Todos estamos acostumbrados a los borradores en papel pero quizás todavía nos cuesta pensar en borradores en los entornos virtuales. Por mi parte, como me gusta mucho probar, investigar, de modo totalmente amateur, considero que aprendo mucho a partir de la utilización de un blog borrador, que no publico, sino que abrí con la misma cuenta con que uso los demás pero cumple la función de ayudarme a esto de "¿y qué pasa si...?", con la tranquilidad de que no lo estoy haciendo en un blog cuyas informaciones se puedan ver deterioradas si cambio algún aspecto que luego no pueda recuperar. Así, cambio plantillas, diseños, agrego o quito gadgets, pruebo alternativas de configuración, pruebo nuevas aplicaciones, etc.

CLASE 5: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

2009-09-17T16:50:00.000-07:00

(en proceso de construcción...)

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

Identificar esquemas clasificatorios de instrumentos

Reflexionar acerca de los criterios para seleccionar y diseñar instrumentos en el

marco de verdaderos programas de evaluación

Desarrollar un banco de instrumentos de distintas disciplinas

De la bibliografía, rescato especialmente los siguientes conceptos:

-de la clase 5 del MDM, me interesó recordar la variedad de instrumentos de evaluación y pensé/volví a pensar que, así como entre el método cuantitativo y el cualitativo no tiene sentido elegir dogmáticamente uno que sería "el" método, pasa lo mismo con los instrumentos de evaluación: según la disciplina, el contenido puntual, el grupo, el tiempo disponible, la relación entre el profesor y el alumno, etc., serán más convenientes unos u otros instrumentos, o combinaciones de ellos a lo largo de una cursada.

2) Como actividades, tuvimos que diseñar un instrumento de evaluación y subirlo a una base de datos. Como no trabajo ni en educación virtual ni en terciario/universitario, planteé una evaluación posible para futuros docentes de Castellano, realizable en el entorno virtual. La modalidad de portafolios que propuse me parece muy adecuada a la necesidad y realimentación entre la evaluación formativa y la sumativa, por usar términos conocidos.
Me queda pendiente investigar sobre alternativas para la elaboración de un e-portafolios: para mí, el formato más manejable es el del blog pero me gustaría conocer y saber usar la red Ning y Mahara, mencionado por un compañero (el enlace lleva a una presentación de este sofware en Slideshare, que incluye la explicación de lo que es un e portafolios) .

Comentarios:

Me quedan algunas dudas sobre los aspectos referidos a registros de criterios para la evaluación tal como aparecen en las diapositivas realizadas por Julio Avilés. Allí se habla de:

-lista de comprobación o de cotejo
-rúbrica
-escala de rango o categoría

como de tres posibilidades distintas. Sin embargo, ni en las definiciones ni en los ejemplos ofrecidos por el autor, percibo claramente la diferencia entre el primer y el tercer instrumento: en cualquiera de los casos, al menos en los ejemplos puestos, se trata de determinar si un aspecto está logrado por sí o por no...¿ cuál es la diferencia?

Acá:

ejemplo de lista de comprobación

y acá
ejemplo de escala de rango o categoría

Por otro lado, me parece muy incompleto el modo de enunciar algunos criterios: "bien moderado el debate", "bien motivado el tema": ¿qué significa precisamente "bien"? Me parece que -claro que esto sólo puede hacerse en función de una disciplina, de un programa y de unos objetivos concretos- hay que precisar más en qué consiste el "bien", para que la calificación tenga sentido para el alumno y, en caso de obtener un "no", tenga pistas para saber qué reformular.

(Un ejemplo de mi disciplina: suelo trabajar, en Literatura en el secundario, con puestas en común de textos elaborados por los estudiantes, y suelo pedirles a los alumnos apreciaciones sobre los trabajos de los compañeros, buscando el aprendizaje de una práctica profesional y ciudadana relevante: exponer el propio trabajo al parecer de otros, opinar respetuosa y fundamentadamente sobre los trabajos de los demás, diferenciar las objeciones subjetivas de las objetivas y poder precisarlas, etc. En ese contexto, no acepto que un alumno plantee que le gustó un texto porque está "bien" escrito, sino que le repregunto: "¿Qué querés decir con 'bien'? ¿Que tiene un vocabulario comprensible, que te interesó la trama, que encontraste aspectos motivadores para vos como suspenso o intriga, que las oraciones están claramente estructuradas y queda claro quién hace qué, que los personajes están construidos de modo que resulta fácil imaginárselos y no se confunden entre sí, que el final te resultó sorprendente/inesperado, que te gusta el género que eligió tu compañero, etc?". Algo así planteo cuando digo que en las diapositivas antes mencionadas habría que precisar qué significa el "bien".)

CLASE 4: LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD

2009-09-17T16:33:00.001-07:00

Aquí comienza la unidad 2, centrada en la evaluación de los aprendizajes en la Universidad
A modo de introducción, señalo que, más allá de que no es así como lo veo cuando reflexiono sobre mi práctica docente, en un torbellino de ideas espontáneo yo asociaría rápidamente "evaluación" con "examen"...

Un poco de humor, sin palabras -casi ;-)

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

Reconocer algunas de las características de la evaluación en la Universidad

Reflexionar y acordar una terminología referida a los siguientes conceptos: calificación, acreditación y certificación

Los conceptos centrales giran alrededor de las características de la evaluación universitaria, de la necesidad de reformularla y de las relaciones complejas entre evaluación, calificación, acreditación y certificación.

De la bibliografía, rescato particularmente:

-el texto de Díaz Barriga sobre la historia del examen me pareció interesantísimo. Coincido además con su señalamiento de los efectos nefastos de la aplicación de las políticas neoliberales al ámbito educativo y de la falacia respecto de la inversión de problemas sociales, humanos, políticos, en "meros" problemas técnicos, nada inocente ideológicamente.

-del texto de Camilloni, una revisión sobre los tipos de escalas para evaluar (nominales, ordinales, de intervalos, de razón o proporción). A propósito de esto, algo en la línea de lo evidente que no es visto, y sobre lo cual me hizo pensar algún comentario escrito en una de las clases, no sé si de esta puntualmente pero de todos modos se relaciona con lo que estamos viendo ahora: el hecho de que la escala más habitual en Argentina, del 0 al 10, tiene más "sintonía fina" para detectar errores que aciertos o aprendizajes logrados...
Además, del mismo texto, copio un fragmento relacionado con la importancia atribuida a los tests en educación, tests que no se gestaron en el ámbito pedagógico sino en el de la psicología conductista, cuyos postulados y presupuestos ideológicos son cuestionables desde un punto de vista ético humanista:

Cardinet (1989) señala las diferencias esenciales que surgen de la contrastación de los tests psicométricos que sirvieron en su momento de modelo a las pruebas formales de evaluación, y estas últimas cuando se administran con sentido pedagógico. En los tests psicométricos se procura elaborar un diagnóstico exhaustivo pero con el mínimo número de datos necesarios (por aplicación del principio de parsimonia). Se buscan, también, características estables, estandarizadas, y las escalas cuantitativas que se emplean son relativas a los estándares "normales" para la población estudiada. En pedagogía, en cambio -sostiene Cardinet-, la búsqueda de la parsimonia es totalmente inexistente. Todos los contenidos son esenciales. Una habilidad ausente no puede compensarse con la presencia de otra habilidad. Todas las combinaciones posibles de contenidos, de procedimientos cognitivos y de situaciones de observación, constituyen objetivos independientes e irreductibles. "E1 deseo de obtener características estables -dice Cardinet- está muy ausente en la escuela" (pág. 45 y sig.). Las escalas cuantitativas son, además, más bien absolutas que relativas. E1 papel de la situación es, finalmente, de enorme importancia para que el evaluador pueda comprender el significado de la conducta del alumno. Acentúa Cardinet, por otra parte, la necesidad de incluir en el análisis la relación del evaluador y el evaluado como un aspecto determinante de esa situación.

2) Como actividades, tuvimos que encontrar algunos términos clave en una sopa de letras. ¿Se trata de probar esta herramienta?...no le veo otro sentido...cualquiera podría encontrar las palabras, sin relación con haber seguido o no las clases; el crucigrama, mínimamente, requería alguna idea acerca de las referencias pero esto no...preferiría trabajar más profundamente sobre la bibliografía, que es muy interesante.

Acá está mi resolución:

Comentarios: Mientras lo hacía, recordé la cuestión de lo evidente que no es visto, como en "La carta robada", de E.A. Poe...las que más me costó encontrar fueron en general las más obvias...pensé cuántas cosas yo debo de considerar evidentísimas y mis alumnos quizás se traben ahí porque no les resulta nada obvio (como me sucedió con las instrucciones para capturar la imagen de la pantalla). Pero es interesante, en la perspectiva del detective Dupin, que él señala cómo, en su resolución del problema, se puso en la mente de alguien que era tan matemático como poeta. Estas dos dimensiones de interpretación de la realidad , convencionalmente desvinculadas y hasta opuestas, resultan esenciales, ambas, para la resolución. ¿No sucederá igual con los diversos paradigmas educativos sobre los que se discute...?

Para cerrar con humor: alguien cuyo trabajo práctico debe de haber deslumbrado a sus profesores ;-)

Clase 3: PARADIGMAS Y MODELOS EN LA EVALUACIÓN

2009-09-10T07:10:00.000-07:00

(en proceso de construcción...)

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

Revisar los significados del concepto de paradigma
Analizar los métodos cualitativos y cuantitativos en la evaluación educativa
Reconocer las diferentes prácticas de evaluación que se enraízan en dichos modelos

Un chistecito sobre paradigmas en conflicto ;-):

Los conceptos centrales giraron alrededor del debate teórico y metodológico actual en el campo de la investigación educativa.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-paradigma, una vez más ;-). Me interesó recordar, aparte de los aportes válidos de Kuhn, las críticas que se le hacen a su uso ¿ambiguo? del término.

- la posibilidad de síntesis entre los métodos cuantitativos y cualitativos como una riqueza y un modo de trabajo imprescindible en el siglo XXI, si se trabaja desde lo más pertinente de cada uno para describir/explicar el fenómeno que se estudie. Creo adecuada la aclaración acerca de que en las Ciencias Sociales es razonable el predominio del método cualitativo. Esto aparece en Cook y Reichardt, ya como programa en el título de uno de los textos de la bibliografía: Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos

-Del texto de Sirvent, copio algo significativo en relación con lo anterior, porque me parece que esta cita trae algunas cuestiones concretas sobre las que pensar en la investigación educativa, y dichas cuestiones pueden abordarse más completamente con un trabajo integrado entre lo cuantitativo y lo cualitativo, como se señaló arriba:

Desde nuestra perspectiva, existen una serie de decisiones en nuestro camino de investigación queimplican diferentes maneras de razonar o de concebir el “hacer ciencia de lo social”, de llegar a la “verdad científica”. Estas decisiones se “juegan” fundamentalmente en:

a) la formulación del problema o de la/las preguntas al objeto de investigación;

b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o de las respuestas a los interrogantes del problema;

c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener;

d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el contexto/objeto de investigación;

e)los procesos de validación, de búsqueda y de justificación de la verdad científica de los resultados
obtenidos

2) Como actividades, debíamos completar un crucigrama, cuyas referencias consistían en términos clave de la clase.

Acá lo primero que completé:

Acá la versión final; anteriormente, completé con las mismas respuestas pero se ve que entre mayúsculas y tildes, se me consideraba erróneo (el noventa y pico de respuestas correctas):

Comentarios:

Para guardar estas imágenes, debíamos usar la función de "capturar pantalla": toda una novedad para mí...es una función simplísima y no la conocía. Me di cuenta de que la primera vez que vi en los foros del seminario una indicación al respecto, me quedé con la idea de que había que apretar la tecla "print screen" pero no vi o no estaba en todas las indicaciones, que había que abrir un archivo para pegar la captura de pantalla y recién ahí se veía...tarde pero seguro ;-). Me llevó mucho tiempo hacer todo esto...me siguen gustando mucho más los exámenes finales ;-).

Respecto de las críticas (ver pág. 4) que recibió Kuhn y acerca de la importancia de un cierto rigor en las definiciones que se pretenden científicas, más si dichas definiciones son la piedra basal de todo el edificio conceptual:

En el epílogo escrito en 1969, siete años después de la publicación del libro La
Estructura de las Revoluciones Científicas, y después de haber sido sometido a fuertes
críticas, Kuhn sostiene que el término paradigma, en el libro tiene dos significados
diferentes:

“Por un lado, hace alusión a la constelación de creencias, valores, técnicas
y demás, compartidos por los miembros de una comunidad dada. Por otra
parte, denota, las soluciones concretas a rompecabezas, que usadas como
modelos o ejemplos, pueden sustituir a las reglas explícitas como base para
la solución de los restantes rompecabezas de la ciencia normal”.
No cabe duda de que en sus textos Kuhn, no se preocupó seriamente por definir de
manera única el concepto con el cual trabajaba, el de paradigma, manejando un concepto
sociológico y otro enfocado a las ciencias naturales, y quizás otros tantos más, lo cual crea
bastante ambigüedad.

Parece verdad que la teoría de Kuhn se presta al relativismo absoluto, valga la paradoja, porque, vulgarización mediante, se concluye que..."todo depende". Tuve ocasión de charlar con estudiantes universitarios de Sociales, de Filosofía, y llegaban a plantear cosas como que "para nosotros" la tierra gira alrededor del sol, pero eso vale lo mismo que decir que está apoyada sobre una tortuga que a su vez descansa en un elefante, "todo depende"...Es evidente que no hay el mismo grado de error entre la teoría heliocéntrica -por perfectible que sea- y la cuestión de la tortuga y los elefantes...: lejos de mí toda idolatría cientificista, pero resulta tedioso discutir que, aunque Zenón hubiera demostrado que el movimiento no exist e -y no lo demostró ;-) pero su paradoja es interesante-, tenemos que manejarnos "como si" existiera. Del mismo modo, hay muchos más elementos que nos confirman que la teoría heliocéntrica es más aceptable para la razón , más correspondiente con los datos de que disponemos, más sensata para adaptar nuestras acciones a ella que la cuestión de las tortugas y los elefantes, aunque esta alternativa ...
La vulgarización de estos conceptos resultó muchas veces en un relativismo pedestre, estéril a veces y dañino otras (la identificación falaz entre dos hechos : el hecho de que, efectivamente, existen variados paradigmas de interpretación de X realidad y el hecho de que, meramente por existir, cualquier paradigma dé lo mismo. Así, no habría motivos para rechazar cualquier sistema racista, xenófobo, discriminatorio, porque "en su paradigma" tal grupo entiende las relaciones humanas así y quién tiene la verdad definitiva y demás lugares comunes de cierto "progresismo" intelectual...)

CLASE 2- CONTINUACIÓN CLASE 1

2009-09-09T15:21:00.000-07:00

En esta clase, continuamos con el trabajo de la red Ning (ver punto 2)

Me llamó la atención la expresión "sudden death" de Brown y Glasner para referirse a cómo se viven en general ciertas evaluaciones, sobre todo cuando se centran sólo en el clásico "examen". Pensé en la evaluación asociada a un poder asimétrico mal usado, a la estigmatización de aquel a quien "le va mal", al desentendimiento del docente respecto de los "malos" resultados, etc. El chiste de abajo habla de algo de esto, además de la obviedad de que está claro qué les espera a quienes no cumplen con las expectativas del evaluador (dejando de lado si esas expectativas son éticas, profesionales, razonables, etc.), mientras que no se ve a nadie premiado, alentado, por sus buenos resultados...

Clase 1- LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

2009-09-08T07:02:00.000-07:00

Introducción:

Siempre me pareció muy acertado en la UVQ que se trabajara a partir de objetivos conocidos y comprendidos por los alumnos. Eso me ayudó a ir mirando las clases desde la perspectiva de los objetivos, y del mismo modo, los parciales y finales. En este sentido, me parece importante introducir la reelaboración que haré de cada clase con la presentación del seminario que se hizo al comenzar la cursada:

El seminario está organizado en cuatro unidades, la primera de ella nos introduce en los fundamentos haciendo una revisión del estado de la cuestión y sus interrogantes centrales: ¿Por qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? También abordaremos las perspectivas metodológicas más importantes del campo.
En la unidad dos trabajaremos sobre las diferencias entre calificación, acreditación, y calidad, sus implicancias en la certificación en la Universidad, haremos un relevamiento de los diferentes Estándares internacionales, en particular en el caso de la UE. A partir de allí veremos diferentes instrumentos de evaluación.
En la unidad tres de nuestro programa nos centraremos en la correspondencia de lo trabajado en las dos primeras unidades, pero ahora centrado en la evaluación en espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente en la unidad cuatro abordaremos la evaluación de la enseñanza, las cuestiones de la acreditación externa. CONEAU y la evaluación de carreras de grado, posgrado y de instituciones, y diferentes modelos de evaluación de la calidad.
(Ver "Presentación del seminario" en el aula correspondiente, los resaltados son míos)

La clase que nos ocupa, la uno, está en un bloque de tres, que componen la primera unidad.

CLASE 1- LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

A ver...si pongo "evaluar es" en Google, lunes 14 de septiembre a las 19.14, ¿qué aparece primero?, ¿es válido?, ¿por qué?

Evaluar es comparar el resultado obtenido con el resultado esperado, para establecer razonablemente el valor de un proceso o un método, de una hipótesis o teoría, de la acción de una persona o un equipo.

Interesante: comparar...lo obtenido con lo esperado (¿qué es lícito esperar, de quiénes, por qué...?, para establecer el valor de algo...y en relación con el chiste, nuevamente la cuestión de las expectativas, de lo que se tiene derecho a esperar, los parámetros de comparación entre lo obtenido y lo esperado, a lo que, parece, no llega ni Dios ;-).

Con esta clase comienza la unidad 1, centrada en la evaluación educativa y las perspectivas metodológicas al respecto.

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

Revisar los múltiples significados del concepto de evaluación educativa

Analizar la problemática de la evaluación en educación.

Reconocer los diferentes modelos de la evaluación educativa

Los conceptos centrales giraron alrededor de distintas visiones, definiciones y experiencias de evaluación.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-Brown y Glaser, La evaluación en la universidad:

Los métodos convencionales que utilizamos para evaluar a nuestros estudiantes no son suficientemente buenos para conseguir lo que queremos, así que, necesitamos pensar radicalmente nuestras estrategias de evaluación para enfrentarnos a las condiciones cambiantes de la educación superior que se suceden internacionalmente.

La evaluación sumativa y la formativa como "actos de un mismo fin"

La cantidad de decisiones que se juegan en la cuestión de la evaluación: cuándo, cómo, por qué evaluar.
Las seis funciones de la evaluación que los autores sintetizan después del estudio de un caso:

1. Proporcionar tiempo y atención de los estudiantes
2. Generar una actividad de aprendizaje apropiada
3. Proporcionar un feedback a tiempo al que presten atención los estudiantes
4. Ayudar a los estudiantes a asumir los estándares de la disciplina y las nociones de calidad
5. En la corrección, generar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos
6. Asegurar la calidad proporcionando pruebas para otros agentes externos con el fin de dotarles de información suficiente para elaborar los estándares del curso

-Santos Guerra, en Evaluación educativa 2:

El sentido democrático de la evaluación exige cambiar de perspectiva:

En cuanto al ámbito (...) Todos y todo, y no sólo los alumnos, ha de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo.
En cuanto al control democrático. Los protagonistas de la evaluación son todos los que intervienen en la actividad.
En cuanto a la finalidad. El propósito fundamental es conseguir la mejora de la práctica y ayudar a las personas que la realizan.
En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las personas y con las reglas del ideal democrático.

Las funciones de la evaluación están expresadas así:

a) La función formativa para el aprovechamiento.
b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social.
c) La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento.
d) La administrativa para ejercer la autoridad" (House, 1986).

El "para quiénes" se evalúa está formulado de modo que se obtiene una perspectiva bastante completa: Se evalúa para el alumno, para darle una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el profesor, para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos.

Las 8 propuestas finales para repensar las cuestiones clave de la evaluación

2) Como actividades, tuvimos que poner en un foro alguna experiencia de evaluación y luego participar en la red Ning para dejar un comentario

en una nube de palabras que se formaba con ideas claves en nuestros aportes de los foros -la imagen general:

Acá, un comentario relacionado con algo que veremos luego, la cuestión del "examen" y su historia como único instrumento válido de evaluación:

Las palabras destacadas circunscriben la evaluación a un instancia de examen y señalan al profesor como único evaluador (visión restringida y empobrecedora de la evaluación)

en otra en la que se formaba con las ideas claves de nuestra propia experiencia:

Acá uno de los comentarios que muestra integración con la bibliografía:

El profesor tomó un examen oral de media hora en donde la alumna pudo elaborar una síntesis. Según Brown y Glasner : Una buena evaluación de los conocimientos, capacidades y habilidades de los estudiantes es crucial en el proceso de aprendizaje.

y finalmente, en una de algún compañero/-a.

Mi comentario en esta imagen:

Me interesa cómo se destaca la palabra "colegas". Tanto Santos Guerra como Brown y Glassner señalan la necesidad de ampliar el concepto de evaluación para, por ejemplo, asociar a los pares docentes a ella, en la construcción de criterios, en el análisis de los resultados y de qué hacer con ellos, etc.

Comentarios:

Tuvimos algunas confusiones con la consigna, género conceptual difícil si los hay ;-). Había que esperar que el propietario de la nube formara su frase primero para comentar uno, había que integrar de algún modo los conceptos de la bibliografía, y había que comentar una imagen y no las veintipico. No todos nos dimos por aludidos en todos esos aspectos ;-).

(En algún seminario, se nos hizo hacer una actividad similar pero cada uno tenía que comentar los aportes de cada uno de los compañeros...alguien señaló, creo que acertadamente, que inevitablemente, al cuarto, quinto comentario, ya no tenía sentido seguir comentando porque sólo se podían hacer reiteraciones inútiles)

En la devolución de las profesoras, surgía esto:

Después se observó en el segundo punto un gran entusiasmo y preocupación por realizar esta tarea, todos aportaron rápidamente en las imágenes de los compañeros, las dificultades que observamos en los aportes de los compañeros no todos hicieron la relación con el marco teórico presentado por las clases… los comentarios fueron mas bien desde la experiencia de cada uno y pocos lograron realizar esta relación con los autores de las clases. Hubo que reforzar la consigna para lograrla.

Quizás, parte de la dificultad se relacione con el hecho de que se pedía hacer una frase, breve, se pedía no hacer un análisis ni una interpretación, pero al mismo tiempo, integrar conceptos de la bibliografía, lo cual implica un mínimo de análisis e interpretación...

Me gustaría tener más tiempo para investigar la red NING, leer tutoriales...por ahora, a duras penas voy llegando con las actividades...Acá hay una explicación con videos que me pareció interesante, está pensada como para quien no tiene idea de nada y están explicadas claramente sus funcionalidades.

Introducción- Evaluación

2009-09-05T07:01:00.000-07:00

Este es un e-portafolios que forma parte de la evaluación de una Especialización en Docencia en Entornos Virtuales de la Universidad Virtual de Quilmes. Haré una catarsis indispensable para seguir: en este momento de mi vida, preferiría exámenes finales ;-) . ¿Las razones?

Todos mis estudios después del secundario me implicaron cursar materias y dar exámenes finales y siempre me resultó una experiencia grata, de mucho aprendizaje. Siento que las buenas notas con que aprobé reflejan aprendizajes valiosos. Me gusta la síntesis final que implican los finales, valga la redundancia, y tengo un estilo de aprendizaje bastante eficaz y autónomo, por lo cual, no me resulta un problema "perder contacto" con el profesor o los compañeros durante varias semanas.

El factor tiempo es clave: además de tener poco, lo tengo muy desigualmente distribuido en las semanas. Entonces, tanto en esta materia como en otras del seminario, no me ayudan las modalidades que implican conectarse prácticamente todos los días, para ver si está la consigna, para ver si está la correspondiente aclaración de la consigna, para ver si el compañero con que trabajamos aportó o modificó algo en un doc, para ir recibiendo indicaciones paso a paso...Yo trabajaría mejor en una propuesta más flexible, que permitiera que quienes pudieran seguir un ritmo de trabajo diario/semanal lo sigan y que quienes trabajamos mejor con el formato "examen final" tuviéramos esa posibilidad o alguna similar que permita una gestión más flexible de los tiempos personales.

Por lo mismo, me gustaría que el programa estuviera completo desde el inicio de la cursada: para mí sería de ayuda aprovechar tiempos de que a veces dispongo para leer todo y tener un panorama completo de lo que se va a trabajar, poder poner las clases en su contexto más general. Entiendo que parte de la fundamentación tiene que ver con la construcción colectiva del conocimiento, con no influir nuestras respuestas con las teorías "ya cocinadas", etc. Aun así, quizás sea "cuidarnos" demasiado ;-); si el programa estuviera completo y disponible, los que no quisieran "contaminar" su mirada, podrían no consultarlo e ir siguiendo su construcción clase a clase, y los que preferiríamos tener una idea más general y aprovechar tiempos disponibles para adelantar lecturas, podríamos también.

Hechas esta reivindicación pedagógicamente incorrecta ;-) del examen final, a modo de catarsis humorística, me dispondré a usar esta herramienta lo mejor que pueda. A modo de cierre e introducción de lo que sigue, dejo unas expresiones de Santos Guerra:

"Enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida, sino que es una forma de ganar la vida de otros"

"Esa persona que educa ayuda a que el otro:

sepa donde hay manatiales de agua, de modo que lo hace un buscador autónomo
cuando la encuentra sabe distinguir si está contaminada o no
es capaz de compartir el agua con los que tienen sed."

Para que se dé todo esto es que tiene sentido reflexionar sobre la evaluación...

Curiosidad:

Resultados en Google para "evaluación":

Resultados en Google para "evaluation" (inglés y francés)