CLASE 5: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

(en proceso de construcción...)

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

• Identificar esquemas clasificatorios de instrumentos

• Reflexionar acerca de los criterios para seleccionar y diseñar instrumentos en el

marco de verdaderos programas de evaluación

• Desarrollar un banco de instrumentos de distintas disciplinas

De la bibliografía, rescato especialmente los siguientes conceptos:

-de la clase 5 del MDM, me interesó recordar la variedad de instrumentos de evaluación y pensé/volví a pensar que, así como entre el método cuantitativo y el cualitativo no tiene sentido elegir dogmáticamente uno que sería "el" método, pasa lo mismo con los instrumentos de evaluación: según la disciplina, el contenido puntual, el grupo, el tiempo disponible, la relación entre el profesor y el alumno, etc., serán más convenientes unos u otros instrumentos, o combinaciones de ellos a lo largo de una cursada.


2) Como actividades, tuvimos que diseñar un instrumento de evaluación y subirlo a una base de datos. Como no trabajo ni en educación virtual ni en terciario/universitario, planteé una evaluación posible para futuros docentes de Castellano, realizable en el entorno virtual. La modalidad de portafolios que propuse me parece muy adecuada a la necesidad y realimentación entre la evaluación formativa y la sumativa, por usar términos conocidos.
Me queda pendiente investigar sobre alternativas para la elaboración de un e-portafolios: para mí, el formato más manejable es el del blog pero me gustaría conocer y saber usar la red Ning y Mahara, mencionado por un compañero (el enlace lleva a una presentación de este sofware en Slideshare, que incluye la explicación de lo que es un e portafolios) .



Comentarios:

Me quedan algunas dudas sobre los aspectos referidos a registros de criterios para la evaluación tal como aparecen en las diapositivas realizadas por Julio Avilés. Allí se habla de:

-lista de comprobación o de cotejo
-rúbrica
-escala de rango o categoría

como de tres posibilidades distintas. Sin embargo, ni en las definiciones ni en los ejemplos ofrecidos por el autor, percibo claramente la diferencia entre el primer y el tercer instrumento: en cualquiera de los casos, al menos en los ejemplos puestos, se trata de determinar si un aspecto está logrado por sí o por no...¿ cuál es la diferencia?

Acá:

ejemplo de lista de comprobación
















y acá
ejemplo de escala de rango o categoría

















Por otro lado, me parece muy incompleto el modo de enunciar algunos criterios: "bien moderado el debate", "bien motivado el tema": ¿qué significa precisamente "bien"? Me parece que -claro que esto sólo puede hacerse en función de una disciplina, de un programa y de unos objetivos concretos- hay que precisar más en qué consiste el "bien", para que la calificación tenga sentido para el alumno y, en caso de obtener un "no", tenga pistas para saber qué reformular.





(Un ejemplo de mi disciplina: suelo trabajar, en Literatura en el secundario, con puestas en común de textos elaborados por los estudiantes, y suelo pedirles a los alumnos apreciaciones sobre los trabajos de los compañeros, buscando el aprendizaje de una práctica profesional y ciudadana relevante: exponer el propio trabajo al parecer de otros, opinar respetuosa y fundamentadamente sobre los trabajos de los demás, diferenciar las objeciones subjetivas de las objetivas y poder precisarlas, etc. En ese contexto, no acepto que un alumno plantee que le gustó un texto porque está "bien" escrito, sino que le repregunto: "¿Qué querés decir con 'bien'? ¿Que tiene un vocabulario comprensible, que te interesó la trama, que encontraste aspectos motivadores para vos como suspenso o intriga, que las oraciones están claramente estructuradas y queda claro quién hace qué, que los personajes están construidos de modo que resulta fácil imaginárselos y no se confunden entre sí, que el final te resultó sorprendente/inesperado, que te gusta el género que eligió tu compañero, etc?". Algo así planteo cuando digo que en las diapositivas antes mencionadas habría que precisar qué significa el "bien".)

CLASE 4: LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD

Aquí comienza la unidad 2, centrada en la evaluación de los aprendizajes en la Universidad
A modo de introducción, señalo que, más allá de que no es así como lo veo cuando reflexiono sobre mi práctica docente, en un torbellino de ideas espontáneo yo asociaría rápidamente "evaluación" con "examen"...

Un poco de humor, sin palabras -casi ;-)

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

• Reconocer algunas de las características de la evaluación en la Universidad

• Reflexionar y acordar una terminología referida a los siguientes conceptos: calificación, acreditación y certificación

Los conceptos centrales giran alrededor de las características de la evaluación universitaria, de la necesidad de reformularla y de las relaciones complejas entre evaluación, calificación, acreditación y certificación.

De la bibliografía, rescato particularmente:

-el texto de Díaz Barriga sobre la historia del examen me pareció interesantísimo. Coincido además con su señalamiento de los efectos nefastos de la aplicación de las políticas neoliberales al ámbito educativo y de la falacia respecto de la inversión de problemas sociales, humanos, políticos, en "meros" problemas técnicos, nada inocente ideológicamente.

-del texto de Camilloni, una revisión sobre los tipos de escalas para evaluar (nominales, ordinales, de intervalos, de razón o proporción). A propósito de esto, algo en la línea de lo evidente que no es visto, y sobre lo cual me hizo pensar algún comentario escrito en una de las clases, no sé si de esta puntualmente pero de todos modos se relaciona con lo que estamos viendo ahora: el hecho de que la escala más habitual en Argentina, del 0 al 10, tiene más "sintonía fina" para detectar errores que aciertos o aprendizajes logrados...
Además, del mismo texto, copio un fragmento relacionado con la importancia atribuida a los tests en educación, tests que no se gestaron en el ámbito pedagógico sino en el de la psicología conductista, cuyos postulados y presupuestos ideológicos son cuestionables desde un punto de vista ético humanista:

Cardinet (1989) señala las diferencias esenciales que surgen de la contrastación de los tests psicométricos que sirvieron en su momento de modelo a las pruebas formales de evaluación, y estas últimas cuando se administran con sentido pedagógico. En los tests psicométricos se procura elaborar un diagnóstico exhaustivo pero con el mínimo número de datos necesarios (por aplicación del principio de parsimonia). Se buscan, también, características estables, estandarizadas, y las escalas cuantitativas que se emplean son relativas a los estándares "normales" para la población estudiada. En pedagogía, en cambio -sostiene Cardinet-, la búsqueda de la parsimonia es totalmente inexistente. Todos los contenidos son esenciales. Una habilidad ausente no puede compensarse con la presencia de otra habilidad. Todas las combinaciones posibles de contenidos, de procedimientos cognitivos y de situaciones de observación, constituyen objetivos independientes e irreductibles. "E1 deseo de obtener características estables -dice Cardinet- está muy ausente en la escuela" (pág. 45 y sig.). Las escalas cuantitativas son, además, más bien absolutas que relativas. E1 papel de la situación es, finalmente, de enorme importancia para que el evaluador pueda comprender el significado de la conducta del alumno. Acentúa Cardinet, por otra parte, la necesidad de incluir en el análisis la relación del evaluador y el evaluado como un aspecto determinante de esa situación.



2) Como actividades, tuvimos que encontrar algunos términos clave en una sopa de letras. ¿Se trata de probar esta herramienta?...no le veo otro sentido...cualquiera podría encontrar las palabras, sin relación con haber seguido o no las clases; el crucigrama, mínimamente, requería alguna idea acerca de las referencias pero esto no...preferiría trabajar más profundamente sobre la bibliografía, que es muy interesante.

Acá está mi resolución:
















Comentarios: Mientras lo hacía, recordé la cuestión de lo evidente que no es visto, como en "La carta robada", de E.A. Poe...las que más me costó encontrar fueron en general las más obvias...pensé cuántas cosas yo debo de considerar evidentísimas y mis alumnos quizás se traben ahí porque no les resulta nada obvio (como me sucedió con las instrucciones para capturar la imagen de la pantalla). Pero es interesante, en la perspectiva del detective Dupin, que él señala cómo, en su resolución del problema, se puso en la mente de alguien que era tan matemático como poeta. Estas dos dimensiones de interpretación de la realidad , convencionalmente desvinculadas y hasta opuestas, resultan esenciales, ambas, para la resolución. ¿No sucederá igual con los diversos paradigmas educativos sobre los que se discute...?

Para cerrar con humor: alguien cuyo trabajo práctico debe de haber deslumbrado a sus profesores ;-)

Clase 3: PARADIGMAS Y MODELOS EN LA EVALUACIÓN

(en proceso de construcción...)

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

• Revisar los significados del concepto de paradigma
• Analizar los métodos cualitativos y cuantitativos en la evaluación educativa
• Reconocer las diferentes prácticas de evaluación que se enraízan en dichos modelos

Un chistecito sobre paradigmas en conflicto ;-):

Los conceptos centrales giraron alrededor del debate teórico y metodológico actual en el campo de la investigación educativa.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-paradigma, una vez más ;-). Me interesó recordar, aparte de los aportes válidos de Kuhn, las críticas que se le hacen a su uso ¿ambiguo? del término.

- la posibilidad de síntesis entre los métodos cuantitativos y cualitativos como una riqueza y un modo de trabajo imprescindible en el siglo XXI, si se trabaja desde lo más pertinente de cada uno para describir/explicar el fenómeno que se estudie. Creo adecuada la aclaración acerca de que en las Ciencias Sociales es razonable el predominio del método cualitativo. Esto aparece en Cook y Reichardt, ya como programa en el título de uno de los textos de la bibliografía: Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos

-Del texto de Sirvent, copio algo significativo en relación con lo anterior, porque me parece que esta cita trae algunas cuestiones concretas sobre las que pensar en la investigación educativa, y dichas cuestiones pueden abordarse más completamente con un trabajo integrado entre lo cuantitativo y lo cualitativo, como se señaló arriba:

Desde nuestra perspectiva, existen una serie de decisiones en nuestro camino de investigación queimplican diferentes maneras de razonar o de concebir el “hacer ciencia de lo social”, de llegar a la “verdad científica”. Estas decisiones se “juegan” fundamentalmente en:

a) la formulación del problema o de la/las preguntas al objeto de investigación;

b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o de las respuestas a los interrogantes del problema;

c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener;

d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el contexto/objeto de investigación;

e)los procesos de validación, de búsqueda y de justificación de la verdad científica de los resultados
obtenidos

2) Como actividades, debíamos completar un crucigrama, cuyas referencias consistían en términos clave de la clase.

Acá lo primero que completé:

Acá la versión final; anteriormente, completé con las mismas respuestas pero se ve que entre mayúsculas y tildes, se me consideraba erróneo (el noventa y pico de respuestas correctas):

Comentarios:

Para guardar estas imágenes, debíamos usar la función de "capturar pantalla": toda una novedad para mí...es una función simplísima y no la conocía. Me di cuenta de que la primera vez que vi en los foros del seminario una indicación al respecto, me quedé con la idea de que había que apretar la tecla "print screen" pero no vi o no estaba en todas las indicaciones, que había que abrir un archivo para pegar la captura de pantalla y recién ahí se veía...tarde pero seguro ;-). Me llevó mucho tiempo hacer todo esto...me siguen gustando mucho más los exámenes finales ;-).

Respecto de las críticas (ver pág. 4) que recibió Kuhn y acerca de la importancia de un cierto rigor en las definiciones que se pretenden científicas, más si dichas definiciones son la piedra basal de todo el edificio conceptual:

En el epílogo escrito en 1969, siete años después de la publicación del libro La
Estructura de las Revoluciones Científicas, y después de haber sido sometido a fuertes
críticas, Kuhn sostiene que el término paradigma, en el libro tiene dos significados
diferentes:

“Por un lado, hace alusión a la constelación de creencias, valores, técnicas
y demás, compartidos por los miembros de una comunidad dada. Por otra
parte, denota, las soluciones concretas a rompecabezas, que usadas como
modelos o ejemplos, pueden sustituir a las reglas explícitas como base para
la solución de los restantes rompecabezas de la ciencia normal”.
No cabe duda de que en sus textos Kuhn, no se preocupó seriamente por definir de
manera única el concepto con el cual trabajaba, el de paradigma, manejando un concepto
sociológico y otro enfocado a las ciencias naturales, y quizás otros tantos más, lo cual crea
bastante ambigüedad.

Parece verdad que la teoría de Kuhn se presta al relativismo absoluto, valga la paradoja, porque, vulgarización mediante, se concluye que..."todo depende". Tuve ocasión de charlar con estudiantes universitarios de Sociales, de Filosofía, y llegaban a plantear cosas como que "para nosotros" la tierra gira alrededor del sol, pero eso vale lo mismo que decir que está apoyada sobre una tortuga que a su vez descansa en un elefante, "todo depende"...Es evidente que no hay el mismo grado de error entre la teoría heliocéntrica -por perfectible que sea- y la cuestión de la tortuga y los elefantes...: lejos de mí toda idolatría cientificista, pero resulta tedioso discutir que, aunque Zenón hubiera demostrado que el movimiento no existe -y no lo demostró ;-) pero su paradoja es interesante-, tenemos que manejarnos "como si" existiera. Del mismo modo, hay muchos más elementos que nos confirman que la teoría heliocéntrica es más aceptable para la razón , más correspondiente con los datos de que disponemos, más sensata para adaptar nuestras acciones a ella que la cuestión de las tortugas y los elefantes, aunque esta alternativa ...
La vulgarización de estos conceptos resultó muchas veces en un relativismo pedestre, estéril a veces y dañino otras (la identificación falaz entre dos hechos : el hecho de que, efectivamente, existen variados paradigmas de interpretación de X realidad y el hecho de que, meramente por existir, cualquier paradigma dé lo mismo. Así, no habría motivos para rechazar cualquier sistema racista, xenófobo, discriminatorio, porque "en su paradigma" tal grupo entiende las relaciones humanas así y quién tiene la verdad definitiva y demás lugares comunes de cierto "progresismo" intelectual...)

CLASE 2- CONTINUACIÓN CLASE 1

En esta clase, continuamos con el trabajo de la red Ning (ver punto 2)

Me llamó la atención la expresión "sudden death" de Brown y Glasner para referirse a cómo se viven en general ciertas evaluaciones, sobre todo cuando se centran sólo en el clásico "examen". Pensé en la evaluación asociada a un poder asimétrico mal usado, a la estigmatización de aquel a quien "le va mal", al desentendimiento del docente respecto de los "malos" resultados, etc. El chiste de abajo habla de algo de esto, además de la obviedad de que está claro qué les espera a quienes no cumplen con las expectativas del evaluador (dejando de lado si esas expectativas son éticas, profesionales, razonables, etc.), mientras que no se ve a nadie premiado, alentado, por sus buenos resultados...