CLASE 9: LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía:

Los objetivos de la clase son:

• Introducir el concepto de calidad educativa
• Analizar las dimensiones problemáticas de la evaluación de la enseñanza.

Antes de entrar seriamente en tema ;-), un poco de humor gremial encontrado en este sitio...

Fuentes, que no podemos desvelar, han descubierto este documento secreto que se repartía a todos los profesores asistentes al VIII congreso sobre la dominación de alumnos en las aulas.

1. Nunca comuniques a tus alumnos los objetivos de la asignatura si es que alguna vez los has pensado. Los alumnos podrían llegar a darse cuenta de que la asignatura es inútil.
   
2. La información es una fuente de poder. Si no quieres perderlo mantente siempre en una cierta ambigüedad. No des normas claras, ni mucho menos digas qué y cómo vas a evaluar, te expones a perder autoridad. Cuanto menos te definas estarás más a salvo de críticas.
3. Empéñate en explicar toda la asignatura en clase; puedes dar por sentado que tus alumnos no saben leer. Además, si no, tus alumnos podrían llegar darse cuenta de que no sabes hacer otra cosa
4. Convierte tus clases en clases de dictado. Cuanto más copien tus alumnos, mejor, y cuanto más deprisa, mejor todavía; así no habrá tiempo para preguntas inútiles o incómodas. Además si las cosas van mal, se deberá siempre a los malos apuntes, no a tus malas explicaciones.
5. Evalúa solamente al final del curso o con pocos exámenes parciales, o por lo menos, y esto es lo realmente importante, con muy pocas preguntas. A la emoción del examen, añadirás la emoción de la lotería.
6. No se te ocurra evaluar con frecuencia, aunque sea de una manera más sencilla e informal, porque los alumnos podrían enterarse de lo que saben, de lo que no saben y de lo que deberían saber. Si esto llega a ocurrir, te expones a tener que aprobar a todos al final, y sufriría tu prestigio de mantenedor de un alto nivel de exigencia.
7. No caigas en la tentación de guardar artículos de periódicos o revistas que tengan que ver con tu asignatura, y mucho menos llevarlos a clase. Mantén el prestigio de la ciencia pura.
8. Nunca confíes en la motivación de tus alumnos ni en su capacidad de aportar algo que merezca la pena.
   
9. Convéncete de que somos pobrísimos y de que la escasez de medios nos impide hacer las cosas mejor. Encuadernar unos apuntes o un simple guión sale carísimo. Si en tu colegio o facultad hay posibilidad de utilizar transparencias u otros cachivaches, no lo hagas; esos juguetes infantilizan la clase.
10. Cuando no puedas echar la culpa a los alumnos de lo mal que van las cosas, échasela a la estructura. Los profesores son ciudadanos superiores que nunca se equivocan.

Los conceptos centrales se relacionan con la evaluación tanto de los resultados como de las prácticas docentes, insertas en instituciones, a su vez enmarcadas en un sistema educativo; esto remite, una vez más a la cuestión de la "calidad educativa" en sus diferentes dimensiones y a las inevitables preguntas sobre para qué evaluar los sistemas educativos, quiénes deben/pueden hacerlo y cómo.

De la bibliografía, rescato especialmente los conceptos de:

-en el MDM de la clase 9 aparece una síntesis en relación con la historicidad y la relatividad del concepto de calidad, que considero sumamente clara:

"calidad es un concepto relativo,multidimensional, variable e históricamente determinado y que a la vez, la preocupación por la calidad (aunque no por cómo es exactamente ella) es
compartida por los diferentes grupos sociales que participan de lo educativo." (pág. 2)

¿A qué vienen las dos imágenes anteriores, al parecer de dos universos tan distintos? A que un plato de spaghettis no tiene ni más ni menos ni mejor ni peor calidad que un zafiro. Lo cual nos remite a las cuestiones históricas, relativas y de contexto referentes a la calidad: hay una calidad propia del plato de spaghettis -y que no será valorada del mismo modo por un porteño que por un esquimal a la hora de sus almuerzos- y una calidad propia del zafiro -que no será valorada del mismo modo por un millonario suizo que por un masai a la hora de regalarle una joya a su amada...

-la seriedad que deben tener la recolección y el procesamiento de los datos cuantitativos planteada en el texto de Sampieri y otros. Es fundamental que se trate de unos datos y de un proceso que deben ser, al mismo tiempo, confiables, válidos y objetivos -criterio este último siempre en construcción en el ámbito de las ciencias sociales, al que no pueden aplicarse irracionalmente las pruebas desarrolladas para el ámbito de otras ciencias, o sí, a riesgo de caer en el reduccionismo de las toneladas de papel y tinta -o bytes- de tests estandarizados que pretenden decir mucho y no dicen nada relevante para la mejora de las prácticas de enseñanza. En esta perspectiva, es imprescindible analizar, en la etapa de recolección de datos, tanto la respuesta observable como el concepto subyacente no observable que se representa por medio de la respuesta.

-la atención que hay que prestarles a los aspectos que puedan afectar negativamente la confiabilidad y la validez de los instrumentos de evaluación (improvisación, calco irreflexivo de modelos elaborados para otros contextos, falta de empatía del instrumento respecto de las personas a quienes se aplica, consideración de respuestas que revelan más lo que "corresponde" a una imagen social que lo que realmente siente o piensa el sujeto, condiciones negativas ambientales, etc.).

En términos de Santos Guerra, puede hablarse de prestarles atención a las cuestiones sobre la patología de la evaluación educativa.

-las 10 fases propuestas para la construcción, en todas sus etapas de instrumentos de evaluación fiables, me parecen de una gran seriedad y factibles de adaptar para cualquier institución en la que se quieran evaluar los procesos de enseñanza. La cuestión clave sería la adaptación, para no caer en la copia irracional de instrumentos que, finalmente, siempre se diseñan en función de un determinado contexto y por más pretensión de universalidad que tengan, para ser confiables, válidos y objetivos, requiere la consideración de un contexto. Sobre todo, porque en educación no se trabaja con materia inerte, sino con personas, cuyos deseos, voluntades, temores, prejuicios, alegrías y dolores influyen en los procesos de enseñanza, de aprendizaje y, claro, en los de evaluación. Digamos que existe el desafío de incluir en lo objetivo la valoración de lo subjetivo, ya que la realidad educativa está compuesta de ambas dimensiones imposibles de separar.

Al respecto, siempre me resultó clara la imagen de una hoja de papel, o de una moneda (abajo, una del siglo XVII con una leyenda en urdu): investigar sobre el objeto en cuestión implica la inseparabilidad de sus dos caras.

-el título del texto de Santos Guerra me parece la síntesis hacia la cual deben apuntar los instrumentos de evaluación, sea lo que sea que evalúen:

"La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora".

-Respecto del mismo autor, y en diálogo con el texto de Sampieri y otros, rescato su búsqueda de rescatar algunos aspectos convencionalmente aceptados de cómo debe ser la evaluación pero poniéndolos en relación con valores. Así por ejemplo, respecto de la objetividad, dice que la evaluación debe ser (el resaltado es mío):

* Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me refiero a una
evaluación que no esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnología. Y hablo de una evaluación no aséptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores. El evaluador debe ser imparcial, pero eso no significa que sea aséptico. Una postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de sus valores es “moralmente deficiente” (House, 1990).

Del mismo modo, integra los conceptos de "cualitativa y no meramente cuantificable", "práctica y no meramente especulativa", "democrática y no autocrática", "procesual y no meramente final", "participativa y no mecanicista", "colegiada y no individualista", "externa, aunque de iniciativa interna".

2) Como actividades, debíamos leer la bibliografía. Ah, y seguir realizando el e-portafolios , que no es poca cosa;-).

Comentarios:

-Me parece fundamental cuestionar un concepto restringido de "calidad", tecnicista y acorde con las propuestas neoliberales responsables de diversos deterioros -económicos, sociales, e inevitablemente, educativos- en las últimas décadas, sobre todo en los países periféricos. Considero valiosos los aportes de la bibliografía tendientes a cuestionar esta perspectiva tan reduccionista pedagógicamente y tan cuestionable éticamente. Así lo sintetiza el MDM de la clase 9 (pág. 4) "Un proceso de evaluación que sólo da cuenta de resultados obtenidos por el sistema educativo mediante pruebas de rendimiento administradas a los alumnos, poco y nada nos dice acerca de los procesos, recursos y contextos en los cuales tienen lugar esos aprendizajes ni da pautas para su mejora o transformación."


-Respecto del texto de Sampieri y otros, me parece importante considerar que, a la hora de elaborar instrumentos de evaluación, se considere la relación entre los tiempos que necesitará el procesamiento de la información y su validez/fiabilidad: cierto tipo de cuestionarios relativamente fáciles de procesar, podría ofrecer información muy pobre, a la vez que daría la impresión de ofrecer información importante.


Vgr., no sirve de nada saber que el x % de los estudiantes está "poco", "mucho" o "algo" conforme con tal o cual metodología, que utilizó "una vez por mes", "nunca", "una vez por semana" los servicios de la biblioteca, si no se ofrece un espacio para que expresen por qué; este espacio puede estar también codificado previamente para optimizar su procesamiento, pero es imprescindible que las respuestas de este tipo estén fundamentadas por los estudiantes o por los pares docentes o por la institución externa que evalúa para que sus resultados sirvan de algo respecto de la mejora de la práctica.



-Considero necesario también reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de las modalidades de evaluación por los pares y de la evaluación por los alumnos. Sobre las fortalezas de ambas modalidades, abunda la bibliografía. Señalo dos desviaciones que suelen observarse y que, me parece, no son suficientemente abordadas en los planteos acerca de la evaluación de la enseñanza:


*el espíritu de cuerpo entre los docentes, que puede provocar sesgos indeseables en las devoluciones a los pares, motivadas no por la preocupación por la calidad y por un interés serio, profesional, en mejorar las propias prácticas, sino por "no hacer quedar mal", dicho toscamente, a los pares con los que uno trata cotidianamente en su trabajo.

*los reclamos facilistas de ciertos alumnos, que no están orientados a mejorar sus propias prácticas de aprendizaje en función de las mejoras que tengan los procesos de enseñanza, sino a conseguir sin esfuerzo un certificado. Del mismo modo, la valoración positiva que hacen ciertos grupos de alumnos de ciertos profesores en función de la poca exigencia, del estilo demagógico de vinculación con ellos que establecen, etc.

De ambas prácticas nefastas, tanto como estudiante como como docente, tengo numerosos ejemplos y no son un detalle a la hora de pulir los instrumentos de evaluación de la enseñanza para que realmente sirvan a los fines de la mejora educativa. Es significativo el parentesco entre las palabras "éxito" en español y "exit" -salida- en inglés, ambas de la misma raíz latina, que significa "salida": cualquier instrumento de evaluación de cualquier factor interviniente en la educación debería favorecer un tránsito, una salida, hacia mejores "lugares" para todos los implicados...