CLASE 4: LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD

Aquí comienza la unidad 2, centrada en la evaluación de los aprendizajes en la Universidad
A modo de introducción, señalo que, más allá de que no es así como lo veo cuando reflexiono sobre mi práctica docente, en un torbellino de ideas espontáneo yo asociaría rápidamente "evaluación" con "examen"...

Un poco de humor, sin palabras -casi ;-)

1) Objetivos, conceptos centrales y bibliografía

Los objetivos de la clase son:

• Reconocer algunas de las características de la evaluación en la Universidad

• Reflexionar y acordar una terminología referida a los siguientes conceptos: calificación, acreditación y certificación

Los conceptos centrales giran alrededor de las características de la evaluación universitaria, de la necesidad de reformularla y de las relaciones complejas entre evaluación, calificación, acreditación y certificación.

De la bibliografía, rescato particularmente:

-el texto de Díaz Barriga sobre la historia del examen me pareció interesantísimo. Coincido además con su señalamiento de los efectos nefastos de la aplicación de las políticas neoliberales al ámbito educativo y de la falacia respecto de la inversión de problemas sociales, humanos, políticos, en "meros" problemas técnicos, nada inocente ideológicamente.

-del texto de Camilloni, una revisión sobre los tipos de escalas para evaluar (nominales, ordinales, de intervalos, de razón o proporción). A propósito de esto, algo en la línea de lo evidente que no es visto, y sobre lo cual me hizo pensar algún comentario escrito en una de las clases, no sé si de esta puntualmente pero de todos modos se relaciona con lo que estamos viendo ahora: el hecho de que la escala más habitual en Argentina, del 0 al 10, tiene más "sintonía fina" para detectar errores que aciertos o aprendizajes logrados...
Además, del mismo texto, copio un fragmento relacionado con la importancia atribuida a los tests en educación, tests que no se gestaron en el ámbito pedagógico sino en el de la psicología conductista, cuyos postulados y presupuestos ideológicos son cuestionables desde un punto de vista ético humanista:

Cardinet (1989) señala las diferencias esenciales que surgen de la contrastación de los tests psicométricos que sirvieron en su momento de modelo a las pruebas formales de evaluación, y estas últimas cuando se administran con sentido pedagógico. En los tests psicométricos se procura elaborar un diagnóstico exhaustivo pero con el mínimo número de datos necesarios (por aplicación del principio de parsimonia). Se buscan, también, características estables, estandarizadas, y las escalas cuantitativas que se emplean son relativas a los estándares "normales" para la población estudiada. En pedagogía, en cambio -sostiene Cardinet-, la búsqueda de la parsimonia es totalmente inexistente. Todos los contenidos son esenciales. Una habilidad ausente no puede compensarse con la presencia de otra habilidad. Todas las combinaciones posibles de contenidos, de procedimientos cognitivos y de situaciones de observación, constituyen objetivos independientes e irreductibles. "E1 deseo de obtener características estables -dice Cardinet- está muy ausente en la escuela" (pág. 45 y sig.). Las escalas cuantitativas son, además, más bien absolutas que relativas. E1 papel de la situación es, finalmente, de enorme importancia para que el evaluador pueda comprender el significado de la conducta del alumno. Acentúa Cardinet, por otra parte, la necesidad de incluir en el análisis la relación del evaluador y el evaluado como un aspecto determinante de esa situación.



2) Como actividades, tuvimos que encontrar algunos términos clave en una sopa de letras. ¿Se trata de probar esta herramienta?...no le veo otro sentido...cualquiera podría encontrar las palabras, sin relación con haber seguido o no las clases; el crucigrama, mínimamente, requería alguna idea acerca de las referencias pero esto no...preferiría trabajar más profundamente sobre la bibliografía, que es muy interesante.

Acá está mi resolución:
















Comentarios: Mientras lo hacía, recordé la cuestión de lo evidente que no es visto, como en "La carta robada", de E.A. Poe...las que más me costó encontrar fueron en general las más obvias...pensé cuántas cosas yo debo de considerar evidentísimas y mis alumnos quizás se traben ahí porque no les resulta nada obvio (como me sucedió con las instrucciones para capturar la imagen de la pantalla). Pero es interesante, en la perspectiva del detective Dupin, que él señala cómo, en su resolución del problema, se puso en la mente de alguien que era tan matemático como poeta. Estas dos dimensiones de interpretación de la realidad , convencionalmente desvinculadas y hasta opuestas, resultan esenciales, ambas, para la resolución. ¿No sucederá igual con los diversos paradigmas educativos sobre los que se discute...?

Para cerrar con humor: alguien cuyo trabajo práctico debe de haber deslumbrado a sus profesores ;-)